論高校外語教師的自主及培養(yǎng)

丁鵬

(山東理工大學外國語學院，山東淄博255049)

論高校外語教師的自主及培養(yǎng)

丁鵬

(山東理工大學外國語學院，山東淄博255049)

對學習者自主的研究和探討在過去十年里已成為我國外語界研究的熱點。而學習者自主能力的發(fā)展在很大程度上取決于教師的專業(yè)素質(zhì)及其教師自主的發(fā)展。文章通過闡述教師自主、回顧教師自主的相關研究及教師自主與學習者自主的關系，提出教師可以通過建立教學檔案袋、進行反思性教學和行動研究逐步培養(yǎng)教師自主。

教師自主；教學檔案袋；反思性教學；行動研究；教師職業(yè)發(fā)展

一、引言

“學習者自主”(1earner autonomy)是指學習者能夠管理自己的學習行為，根據(jù)自己的情況確立學習目標、制定學習計劃、選擇學習方式、監(jiān)控學習過程及學習計劃的實施，并進行自我檢查評估。這一概念由Holec(1981)引入外語教學，逐漸成為教育研究的熱點。對自1998年至2007年十年間國內(nèi)出版的13種主要外語期刊的統(tǒng)計顯示：僅有5．7%的文章是對自主學習模式中教師角色定位的研究，大部分都聚焦于促進學習者自主性及自主模式的研究。

國家教育部明確提出“教育的重心必須從掌握知識轉(zhuǎn)移到發(fā)展學生能力、培養(yǎng)學生學習的獨立自主性上來”。Little(1995)提出發(fā)展學生自主性的決定因素是教學對話的本質(zhì)，由于學習產(chǎn)生于互動，而互動的特點是相互依存，因而，學生自主性發(fā)展的前提就是教師自主的發(fā)展。中國外語研究中心2001年啟動的中國高校英語教師教育與發(fā)展模式研究，對全國六大自然區(qū)域的49所不同類型院校的920名大學英語教師進行了調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)英語教師中存在著迫切的自我發(fā)展意識和進修需求，教師在理念和課堂行為之間的差距也反映出我國在外語教師教育培養(yǎng)上存在不足(周燕，2005)。作為“外語教育大國”，如何提高英語教師專業(yè)素養(yǎng)、實現(xiàn)教師自主,關系到我國英語教育的整體質(zhì)量，對外語教師教育與職業(yè)發(fā)展具有非常重要的現(xiàn)實意義。

二、教師自主概述

隨著“學習者自主”理論在外語教學領域引起普遍關注，肩負著促進學習者自主重任的教師開始受到關注。在近期的研究中，研究者普遍傾向于強調(diào)學習者必須對自己的行為結(jié)果負責，認為要促進學習者自主，就必須培養(yǎng)學習者的責任意識。雖然狹義的學習者即學生，但是廣義的學習者則包含對教學理念和教學行為結(jié)果負責的教師。

1.教師自主的概念

國內(nèi)對教師自主(teacher autonomy)的概念從職業(yè)發(fā)展或職業(yè)行為方面進行了各種闡述：教師自主體現(xiàn)在對教學工作強烈的個人責任感，在教學過程中通過不斷反思和分析，最大限度把握教學過程(Little，1995)；教師自主要求教師有足夠的能力、自由,并能承擔責任從而在教學時做出正確的判斷和選擇(蔣菁，徐錦芬，2004）；教師的自主既包括其職業(yè)行為，也包括職業(yè)發(fā)展的自主，既包括進行自主職業(yè)行為和職業(yè)發(fā)展的能力，也包括擺脫制約自主性職業(yè)行為和職業(yè)發(fā)展的能力(Smith，2000)。綜合以上定義可見，實現(xiàn)教師自主要求教師具備教學能力、對教學進行反思和分析的能力以及調(diào)動有利因素克服不利因素的行動能力。

2.教師自主與學習者自主

“自主性”這一概念是20世紀70年代在成人第二語言教學改革的背景下進入第二語言教育領域的(Holec，1981)。隨著自主學習研究的深入，自主學習中的教師作用逐漸受到關注，促使了教師自主性這一概念的出現(xiàn)。因此，教師自主和學習者自主的研究密不可分。

Little(1995)提出真正成功的學習者是自主的，愿意對自己的學習負責任，并具有能夠?qū)W習內(nèi)容、學習過程進行反思和有意識的控制的能力。由此可見，教師在學習者自主性培養(yǎng)過程中的作用不是單純的傳授知識，而是指導學生如何對自己的學習負責、對自己的學習進行反思和控制，進而在學習中獲得成功。簡言之，培養(yǎng)學習者自主的本質(zhì)是培養(yǎng)學習者不依賴于教師的獨立學習能力。所以，作為指導者的教師首先應該對“自主”概念了然于胸，具有教師自主性——能夠?qū)ψ约旱慕虒W行為負責、對教學進行反思和控制，否則培養(yǎng)學生學習的自主性從何談起?

三、教師自主的培養(yǎng)

國內(nèi)部分研究從不同角度闡述了如何實現(xiàn)教師自主，陳觀瑜（2001）就提出從語言能力和教學能力實現(xiàn)教師教學自主，并且對教學行動研究與自主教學進行了展望；在此基礎上蔣菁和徐錦芬(2004)探討了從內(nèi)在(教師自身的語言和教學能力)和外在(行政、科技和信息)兩方面實現(xiàn)教師自主。錢曉霞(2005)認為教師可以通過掌握二語習得規(guī)律和進行教學反思實現(xiàn)自主。這些研究都從理論上提供了實現(xiàn)教師自主的有價值的參考。借鑒國內(nèi)相關研究，筆者認為可以循序漸進，通過建立教學檔案袋、進行反思性教學和行動研究，逐步培養(yǎng)教師自主，實現(xiàn)由教學型向教研型教師的轉(zhuǎn)變。

1.建立教學檔案袋

檔案袋(portfolio)最初廣泛用于藝術領域，1976年哈佛大學教育學院首次提出將這種方法用于教學領域，并且很快盛行于20世紀80年代的歐洲。檔案袋是包含反思性陳述的作品的集合，它既能幫助學習者理解和拓展學習，又能讓旁觀者通過了解學習者及學習過程受到啟發(fā)(Porter&Cleland，1995)。國外檔案袋在教育領域的研究主要集中在檔案袋促進教學和用于學生評價(Hamp-Lyons，2000；Nune，2004)，探討檔案袋的評價標準(Paulson&Paulson，1994；Brady，2004)以及以教師檔案袋促進教師專業(yè)化發(fā)展方面(Brown，&Wolfe—Quintero，1997；Kenneth，1996)。隨著對學習者自主研究的深入，近幾年以教學檔案袋實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的研究成為熱點。

Stronge(1997)認為教學檔案(teaching portfolio)是教師教學實踐相關信息的集合，是圍繞完善的專業(yè)標準和學校目標建立起來的，它應該包含對認真收集的學生和教師工作的評論和解釋。建立教學檔案袋可以幫助教師審視教學過程，為自己的教學行為負責，找出教學差距，決定教學策略，設定未來教學目標及縱向研究教學的變化和發(fā)展(Porter&Cleland，1995)。教學檔案袋可以包含教師的教學理念、所教授課程的相關文件(如教學大綱、考核大綱、課后作業(yè)等)、教學錄像、教學研究成果或論文以及參加學術會議的感想等。也就是說，與教學相關，能夠體現(xiàn)教學理念和教學過程的任何具有代表性的作品都可以成為教學檔案的一部分。一段時間內(nèi)逐步建立的教師教學檔案能夠再現(xiàn)典型的教學活動和教學事件，為下一步的反思性教學提供研究素材。

2.進行反思性教學

“反思”最早是教育家Dewey在其著作How We Think(1933)一書中首先提出的一種思維概念。Dewey視反思性思維為新知識動源。他提出，反思是一種特殊的思維形式，自主的教師應對自己的課程教學行為進行不斷的反思，進而驗證教學目標、教學策略和教學評價的可行性和有效性。反思性教學(reflective teaching)引導教師以其專業(yè)知識和教學經(jīng)驗為基本出發(fā)點，在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，通過思考、計劃、實踐和評價，尋求解決問題的辦法，最后達到改進實踐和自我發(fā)展的目的。所以自主的教師應該具備思辨能力和反思習慣。反思性教學是師生共同提高和發(fā)展的教學，它能夠把學生的學會學習和教師的學會教學結(jié)合起來(熊川武，1999)，即學生自主和教師自主的統(tǒng)一體。

0sterman將教學反思過程概括為確定內(nèi)容、觀察分析、重新概括和實際驗證四個階段。反思是個螺旋上升的過程，教師的專業(yè)化程度也在這個過程中逐步提高。教學反思一般通過寫教學日志、教學錄像或同事間聽課等手段進行，教師可以根據(jù)自身情況和教學條件，采取不同的方法。Davies&Pearse(2002)認為，教師職業(yè)發(fā)展最重要的和最有利的方法之一是在每節(jié)課后反思自己在課上所做的。教師在一堂課后，可以用日記的形式記下自己對課堂教學過程中的感受和體會、學生對教學活動的反響、教學內(nèi)容實施的有效性等內(nèi)容，以此作為反思的基礎。教師可以課后自問課堂效果如何、學生對教學活動反響如何、有什么不足之處等，進而制訂下一步提高計劃。教師也可以記下自己在課堂教學中遇到的困惑和問題，與同事展開討論，分析產(chǎn)生問題的原因，找出解決問題的辦法及要采取的措施。在完成四個分階段的一個完整反思周期后，教師下一步要做的就是進行行動研究。

3.進行行動研究

行動研究(action research)，通俗的講就是采取行動。它是運用科學的方法解決課堂教學問題的自我反省和探究。自社會心理學之父Lewin提出行動研究概念以來，國內(nèi)外教育界普遍認為行動研究是解決教師自身發(fā)展問題的有效途徑。

行動研究是教師自身采取措施改進教學行為，貫穿的是自我質(zhì)疑、自我解惑的行動過程(甘正東，2000)。Kemmis&Mc Taggart(1988)將行動研究概括為以下三點：首先，研究者是從事教學工作的教師；其次，行動研究是合作性研究；最后，行動研究的目的是改變現(xiàn)狀。以上三個特點缺一不可。這個定義準確地回答了“由誰做”、“怎么做”和“為什么做”。

行動研究區(qū)別于傳統(tǒng)意義的教育研究在于它承認并尊重外語教學的復雜性和獨特性，而不是試圖對自然的課堂進行干預，其目的就是解決教學中的具體問題。對教師來說行動研究是一種反思性的教學方式：教師在教學過程中對自己的教學觀念和教學方法進行反思、提出問題，進而探索改進方法，以進一步提高學習效果。行動研究可以看做是反思性教學的高級階段，它是建立在自我反思的基礎上，把對教學實踐的反思上升到理論層面，然后再將所得的理論付諸教學實踐以檢驗其有效性的方法。在行動研究中，教師既是教學者又是研究者，通過自我質(zhì)疑和自我解惑，實現(xiàn)自我發(fā)展。可以說，行動研究是實現(xiàn)教師自主的必由之路，也是教學型教師向教研型教師轉(zhuǎn)變的有效途徑。

四、結(jié)束語

培養(yǎng)學習者的自主性已成為外語教學界的共識，而學習者自主的前提是教師自主。學習者自主通過教師的指導來實現(xiàn)，而教師的自主則要以教師終身的職業(yè)發(fā)展為目標，可以通過建立教學檔案、進行教學反思到進行教學行動研究三個階段逐步實現(xiàn)。缺乏理論指導的實踐是盲目的，脫離教學實踐的理論則是無源之水。高校英語教師要通過在實踐中研究，在研究中實踐，提高教師發(fā)展的自主意識，促進教師的職業(yè)發(fā)展。

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1001－8794(2010)11－0065－02

2010－05－12

丁鵬(1978-)，女，碩士，講師，研究方向為應用語言學及語言教學。