職教教師的職業經驗：從越界到專業發展

臧志軍

（江蘇省職教科研中心，江蘇常州213001）

職教教師的職業經驗：從越界到專業發展

臧志軍

（江蘇省職教科研中心，江蘇常州213001）

從歷史上來看，人們一直重視增加職教教師的職業經驗，已找出了從企業引進有經驗的工作者擔當教師等三種方法，但這些方法大多終止于職業經驗的增加，至于職業經驗對教師專業發展的作用則考慮不多。通過分析兩個案例提出對教師的培訓應能促進職業經驗與教育經驗的融合，要把單純的師資培訓改造成教師專業發展項目。

職教教師；專業發展；越界；職業經驗

一、引言

國際學術界喜歡用專業發展一詞來描述職教教師，而國內學術界則喜歡談雙師型。自20世紀80年代“雙師型教師”這個概念被提出[1]，到1995年進入官方文件[2]，再到今天被廣泛接受，已經被許多人認為是對職教教師的本質特征的概括。在實踐中，雙師型教師有5個認定標準[3]，其中對于教師而言，成本最低的是再考取一個資格證書?？梢哉f，事實上“雙師”已成為“雙證”的另一種表達方式。人們發現這種簡單的1+1式的做法其實存在很多問題，一個基本的事實是教師考取職業資格證書的能力遠超一些富有實際工作經驗但學歷水平稍低的勞動者，他們能在技能水平未得到本質提高的情況下獲得證書。所以“雙證”并不能真正改變職教教師的知識與技能現狀。

“建立職業教育教師到企業實踐制度”的提法代表了另一種思路，許多來自教學一線的研究者十分推崇這種方法，認為通過在真實工作環境中的鍛煉達到教師知識與技能更新與升級的目的。[4][5]

有教師以親身經歷將到企業實踐鍛煉的收獲總結為：了解企業的生產組織方式、工藝流程；熟悉企業相關崗位職責、操作規范、管理制度；學習本專業的新知識、新技能、新工藝、新方法。[6]我們認為，這些收獲可用“職業經驗”這個概念來概括。職業經驗是一個工作者在其工作崗位上的經驗總和，不僅是具體的工作技能，也包括工作倫理、交際能力、學習能力、反思能力等（這里的職業當然不包含教師職業）。這些經驗具有高度的個性化、碎片化和緘默性的特點，難以結構化和符號化，所以很難在課堂里或書本上學得。

國內關于實踐能力、工作技能等的討論早已鋪天蓋地，但對作為總和的職業經驗的研究卻很有限，不能不說是一種遺憾。本文將在這方面略作嘗試。

林奇曾梳理過職業經驗在美國職教教師知識與能力結構中的地位與作用，他的框架也許會對我們有所幫助。1914年，美國全國提升工業教育協會提出：職業教師首先應是這個職業的師傅（master）。[7]這個提法說明兩點，一是職教教師必須具備某行業的有經驗的勞動者的所有職業經驗，二是這些經驗只有在真實的工作崗位上才能形成。史密斯法案通過后，各州都將職業經驗作職教教師的必備資格，對學術教育的經歷則沒有明確要求（直到今天威斯康辛等州仍規定7年職業經驗等值于學士學位[8]）。據此，林奇認為在美國職教界存在一種理念：職教教師必須同時具備教學能力和職業能力，如果二者不可兼得，則以職業能力優先。[9]這種觀念必然會產生三個結果：一是由于職業經驗難以測量，實際工作經歷就成為教師入職的門檻；二是獨立于職業情境的教育教學能力培訓將是不可接受的；三是教師的再培訓將不再關注某種崗位能力的鍛煉，而在于職業能力的升級。本文的討論也與這三個主題有關。

二、職業經驗的歷史考察

（一）民國時期

1913年的《實業學校規程》規定：在國內或國外專門學校畢業者或者在高等師范學校畢業者可以擔任實業學校的教員。[10]常州的一位名為莊啟的實業學校校長對此批評到：學校之本，固不在教員資格，而在課目。[11]這一批評只是不滿于教育部門對教員學歷的僵化規定，而不是針對實業學校教員的職業經驗。由這一規定以及對這一規定的批評可知，當時的人們并不認為教師的職業經驗有多重要，這一方面可能是由于教員嚴重短缺以至難以提出更高要求，另一方面也可能是由于剛從科舉的藩籬里走出的人們還不十分清楚即使是實用學問也存在學術性和職業性之分。

1917年的全國實業校長會議的《會議案》里僅有的一段關于教師職業經驗的表述是：各實業學校每年酌派本校之現任?？平虇T認定一二科目，分赴國內外場廠作實地之研究練習。[11]這表明人們認識到了職教教師的獨特性，培養方式是在讓教師進入工作現場。

到了20年代，黃炎培提出“職業科教員”的培養“不能專恃學校之教練，更須在職業界之經驗”，并且認為，如果既有教學經驗又有職業經驗的人才難得，則“毋寧聘富有職業經驗者”。[12]在黃炎培這里，職業經驗的重要性似乎已超過教育經驗。這一觀點，在1932年山東省教育廳召開、黃炎培參與的一次討論會上得到較為廣泛認同，會議發出疑問：延聘專科教員及技師，能否以技術經驗為準則，不嚴限畢業資格？[13]1933年當時的教育部就規定有兩年以上工作經驗者才可申請教職，并明確表示如果沒有學歷資格，而技術優秀者也可擔任職教教師。[14]在此，人們看到一個轉向：不再是教師進入工作現場，而是技師進入教學現場。

從實施效果來看，以上只是一些想當然的設想與規定，據1937的數據，真正從事過實際職業或受過專門訓練的職教教師只占到專業課教師的10%[14]，這大概是由于當時民眾受教育程度普遍偏低，許多有職業經驗的人士不具備起碼的文化素質。對此，黃炎培有一個解決思路：“請精練之技手，再參加以專門學者，絕對合作辦理職業教育，則收效更大”。[15]這段表述其實比較模糊，“絕對合作”是類似于今天的“專業課+實踐課”的理實分離的合作，還是如某些學校實施的理論課教師和實踐課教師共同上課的理實一體的方式，還是由教師把“技手”作為研究對象，將“技手”的職業經驗顯性化、文本化的方式？鑒于理論教師與實踐教師的搭配早在實業學校時期就已成型并參照他給一位友人的信[15]，后兩種的可能性較大，即教師與職業人士合作教學，在此過程中對職業人士所表現出的職業經驗加以總結。這個思路的有趣之處在于它假設職業經驗是可以被認知的，而教師有足夠的能力認知這些經驗。

綜上所述，在民國時期，人們一共設想了三種辦法來增加職教教師隊伍的職業經驗：派教師到企業“研究練習”、將有工作經驗者轉變為教師和促成有工作經驗者與教師合作教學。

（二）改革開放以來

20世紀70年代末恢復職業教育以來，增加職教教師職業經驗的方法大致與民國時期相同。30年來各種文件都強調從企業“留用”、“選調”技術人員和老工人，或向社會“聘用工程技術人員、高技能人才”擔任專業課教師或實習指導教師。[16]～[18]但這些政策的實施效果似乎不太理想，根據北京等地2005-2007年間的數據，有二年以上企業工作經驗的中職教師只占到專業課教師總數的3-10%。[19]～[21]原因當然跟民國時期不一樣，隨著國民整體受教育水平的提高，越來越多的工程技術人員有足夠的學術背景滿足職教教師的任職資格，而最大的障礙可能還是人事制度上條塊分割。

為解決農村職校的師資問題，國務院還曾在1983年提出在農村學?！斑€可由學校教師與農村的能工巧匠結合起來進行教學”。[22]這和黃炎培當年的設想非常接近。只是尚無相關資料討論這一規定是否實行過或實行的效果如何。

1997年國家教委提出“要逐步建立教師到對口企事業單位定期實習的制度”。[23]2005年國務院對此做出了相對剛性的規定：建立職業教育教師到企業實踐制度，專業教師每兩年必須有兩個月到企業或生產服務一線實踐。[23]看來，在經過了一段時間的摸索后，人們還是覺得使教師走進工作現場是目前最可行的增加教師職業經驗的方法。

必須指出的是，派教師到企業實踐這個辦法可能只是最可行的，而不是最合理的。聯合國教科文組織曾確認過三種職教師資形式，既是企業員工又是職校教師、曾有企業工作經驗者擔任教師、有大學教師教育經驗者經企業培訓后擔任教師，其中最為推崇的是第一種，最反對第三種。[24]

綜上所述，職教教師必須有足夠的職業經驗是100年來職教界的共識，人們已經找到了三種獲取職業經驗的方式。但同時也要認識到，職業經驗的獲取對于職教教師而言不應成為終點，促進職業經驗與教育經驗的融合才是目的，但上述三種方式對此都語焉不詳。

鑒于目前比較流行的獲取職業經驗的方式是派教師到企業鍛煉，以下將專注于在這種方式中教師獲得怎樣的職業經驗及獲得職業經驗后該怎么辦。

三、越界與搭界：兩個案例的分析

Brown認為教師到企業的鍛煉可分為三種形式：實習式（internships）、短期訪問（short-term visits）和實際工作式（externships）[25]，黃特根據所在學校的實踐也做了相似的分類：跟班式、短期培訓式和掛職式。[26]其中，對教師的職業經驗有較大提升作用的大概是實際工作式或掛職式，因為只有在這種情況下，教師才作為一個獨立的工作人員從事活動，他所獲得的經驗才會接近于正式員工。下面兩個案例中的教師就參加了這種方式的培訓。

（一）越界模式

這是一份來自中國某職業技術學院的的掛職計劃（應該執行得不錯，因為該教師在第二年就獲得了職稱晉升）。計劃由學校、企業和教師三方共同完成，但在現實中，三方肯定不對等，教師肯定是弱勢一方，所以從該計劃主要可以看出培訓主導方——學校與企業對教師知識與技能結構的看法。

這份計劃有兩個特點：（1）五個工作場所，一個工作崗位。該教師在企業共轉換了六個工作場所，其中在總部主要是接受崗前培訓與進行結束前的總結，在其余的五個場所該教師只是在同樣的崗位鍛煉；（2）四個月時間，一個身份。四個月時間里該教師與公司一般的一線員工所進行的工作沒有什么差異（即使在實際上出現差異，那也不是制度設計者所希望的）。如果說有什么不同，就是該教師需要完成一份調研報告，這一般是主管級員工而不是一線員工該做的。

某學院市場營銷專業助理教師的掛職實習計劃表

這些特點透露以下一些信息：（1）學校安排該教師到企業主要是為鍛煉某種實踐技能。該教師的活動被嚴格限制在某一特定崗位（工作場所的變換也不能改變這一事實）且長達4個月時間，對于一個有相當專業知識背景的高學歷人才來說，這樣的“掛職”安排只能說明學校對該教師某方面實踐能力的擔心；（2）學校和企業安排該教師從事其學生未來可能從事的崗位。該公司對銷售業務員的任職資格要求是：學歷職稱不限，工作年限不限，有一定市場營銷等專業經驗；對其崗位職責的要求是：開發新客戶、銷售業務處理、客戶資料管理等。很明顯這個崗位是該教師的學生未來可能要從事的崗位。學校和企業做此安排顯然是希望教師了解企業的與學校相關的實際用人需求和掌握這一層次崗位的技能；（3）學校和企業希望該教師在“掛職”期間忘記自己的教師身份。計劃中的所有安排都無法體現計劃執行者的教師身份，這將促使該教師在“掛職”期間徹底轉換身份（即使心理上不一定接受）。

由此可以推斷，有幾種“越界”現象發生在這位教師身上：（1）他要越過理論知識與實踐技能之間的界線，從理論知識的傳播者成為實際的操作者；（2）他要越過兩個不同聲望的職業之間的界線，從一個知識分子成為藍領工人；（3）他要越過知識的發送者與接收者之間的界線，從一個教育者成為接受指導老師和上司管理的被教育者。據此，可以把“掛職”鍛煉的形式稱作教師培訓的“越界”模式，即教師在培訓的前后越過不同的界線，不斷地經歷各種身份的轉換。

不難看出，“越界”模式暗示了《掛職實習計劃》設計者的三個觀點：（1）在到企業之前，教師最缺乏的是工作技能和對企業實際用人需求的了解，所以教師到企業鍛煉的實質是“補課”；（2）在企業時，教師經歷了完全的身份轉換，這有利于教師投入工作；（3）在回到學校后，教師會再一次經歷完全的身份轉換，前期所獲得的職業經驗將改變他的教學方式與內容。

（二）搭界模式

斯蒂特以報告形式記錄了自己在1968年主持的美國伊利諾州的一次職教教師到企業鍛煉的經過。這次培訓由南伊利諾大學、州的職教師資管理部門和企業共同主導，17個教師（平均教齡在5.6年）分別到與教育部門簽訂合同的17個企業鍛煉實習。[27]整個過程分為三個階段：（1）第一階段：實習前準備，參訓教師分成三組，通過閱讀、討論等方式盡可能多地列出將要實習的領域中的崗位以及所能想到的崗位要求，時間一周；（2）第二階段：實習階段，實際參與企業工作，在不同的崗位上鍛煉技能的同時，確認真實的崗位及要求，列出對今后教學有幫助的工具、設備和方法，與行業專家討論相關領域的崗位要求，時間三周；（3）第三階段：評價分析，參訓教師根據實習經歷開發新課程，并集體討論，時間一周。

顯然，與越界模式的單任務技能訓練不同，伊利諾州的培訓是一個雙任務培訓——職業經驗與教育反思。在整個過程中，教師的身份始終被保留，即使在進行實踐操作時，其任務也是通過實踐對教學進行反思。這種培訓可稱為“搭界”模式：教師同時身處界線的兩邊，所完成的每一項職業任務都有其教育目的。

與“越界”模式不同，“搭界”模式透露出設計者如此一些理念：（1）教身師身份的喪失會把教師變成普通的企業員工，從而失去必要的反思能力，所以自始至終，教師身份都被保留；（2）即使是有經驗的教師也不一定掌握了把職業經驗轉換成教學資源的能力，所以培訓的重點不是在企業的鍛煉，而在于后期的課程開發；（3）教師的職業經驗有別于企業員工的職業經驗，他所應了解的是職業群的實際狀態，而不是某個具體崗位，所以在企業的鍛煉在多個崗位和多個層次上展開。

四、從師資培訓到專業發展項目

以上兩個師資培訓項目哪個更合理？如果從學生的可持續發展角度來看，職業世界是變動不居的，一項在今天看來十分時髦的技能也許明天就過時了。教這些技能的教師應該能在促進學生職業發展的高度上向學生傳授技能，而我們的掛職計劃把教師固著在某一特定崗位上，極有可能的結果是他所培養的學生也將被固著在這一崗位上；學生未來的職業生活也將是變動的，所以職教教師的責任不僅在于把學生推到職業世界，更在于讓學生了解職業世界的真實情況，如果教師只是對職業世界的一個很小部分有所了解，根本無法完成這個任務。

而從促進教師成長的角度來看，我們的掛職實習計劃所透露出的許多觀點至今尚未得到任何形式的檢驗，而美國的實習計劃中的許多理念則符合教師專業發展的思想，在許多方面優于我們的掛職實習計劃。

在聯合國教科文組織的推動下，人們已經普遍認可教師的專業人員地位，作為教師隊伍的一員，職教教師自然也就成了專業人員。所以包含以上兩個項目在內的教師在職培訓都應被視作促進教師專業發展的活動。任何教師專業發展項目的目的都是使教師成為具有較強專業性的專家教師。維爾戈斯引用格萊瑟的觀點認為有七個標準可以描述專家教師的特征，如出色的專業知識、將任務要求置于社會背景的能力、獨特的解釋問題情境的能力等。[28]霍巴特指出職教教師教育的課程不僅應包括普通的教育教學知識和技能，還應包括許多職業教育所特有的內容，如對工作世界特征的精確把握、實施工作分析的能力、進行任務分析的技巧、應用已有知識與技術的能力、對工作世界中成就感、責任感等的認知等。[24]

基于以上觀點，一個好的教師到企業鍛煉的計劃至少應具有以下特點：（1）使教師獲得出色的教育知識、專業知識與職業世界的知識以及能夠促進學生更快更好融入職業世界的技能；（2）提升教師將職業世界的知識與經驗融入教學內容、教學過程與學習環境的能力；（3）培養教師不同于行業專家和新手教師的解釋、分析和解決職業世界與學生世界問題的能力。

可以看出，伊利諾州的實習計劃基本符合以上的要求，而我們的掛職計劃則有許多欠缺。據此，可以認為掛職實習的計劃需要經過一定程度的改造，從一個單純的技能培訓項目，發展成為教師專業發展項目，有以下一些建議：（1）教師專業發展項目摒棄了補課的思路，從促進教師的專業發展角度通盤構建教師專業成長所需的知識、能力、情感等要素。一個成功的教師專業發展項目所包含的內容極為廣泛，需要全新的教育理念、系統的資源支持、良好的運行機制，不是一所學校僅憑熱情與一家企業合作就能完成。美國的經驗表明，這是一個需要政府、高?；蚱渌毩⑴嘤枡C構、企業、行業參與的系統工程。各方在這個工程中所應發揮的作用等問題需要；（2）我們贊賞伊利諾州“搭界”模式所透露出來的把職業經驗作為中介的理念，但并不代表我們贊同在中國完全照搬這種模式，因為中美兩國培訓項目的背景大不相同。伊利諾州規定申請職教教師資格的人員必須有2 000小時的工作經驗[29]，這些教師所缺的是教育教學經驗，所以伊利諾州將培訓重點放在教育而不是職業經驗上。而在中國，職教專業教師一般是從校門到校門（以天津的統計，這部分教師占教師總數的80.79%[20]），不用說工作現場的職業經驗，連最起碼的操作技能也十分缺乏，這是從主管部門到辦學者都感到焦急萬分的原因。所以教師專業發展項目中工作技能的培訓仍應是重點內容。（3）職業教育的一個發展趨勢是跳出既有的技能培訓的框架，從促進學生的生涯發展的角度開展教育活動，美國就把職業技術教育擴展為生涯與技術教育。但中國職教教師因為大多從校門到校門，普遍缺乏對于職業世界的認知。應該采取各種措施增加教師接觸職業世界的機會，僅僅“建立職業教育教師到企業實踐制度”是遠遠不夠的；（4）我們的教師大多來自普通大學的非師范專業，他們既缺乏職業經驗也缺乏教育教學方面的專業培訓（即使師范專業畢業生也不一定受到過足夠的專業訓練）。本文所討論的案例在培養教師的職業經驗的同時，幾乎沒有為教師把這些經驗轉化為教學資源提供任何時間和空間，維爾戈斯對此有一個批判：如果任何人都能通過實踐獲取教育知識這個假設成立，那么教育與機工、花匠等手藝性職業毫無區別，根本談不上什么專業性。緊接著，他還在這份為聯合國教科文組織撰寫的文獻綜述中指出：已有充分證據證明教師專業發展培訓項目對教師成長的重要性，只有基于理論模式和教育反思的實踐，才能真正有助于教師成長。[28]所以任何教師專業發展項目都不應以教師越界到企業為終點。（5）一個符合中國職業教育實際的教師專業發展項目究竟應該是什么樣子？大概沒有人能夠回答這個問題。應該有一批人以開放、前瞻的視野進行這方面的研究，而不是在已有的框架內繞來繞去。

五、結論

職業經驗在職教教師的整個經驗體系中倍受重視，人們對它的獲取方式已取得一定的共識，但在職教教師專業成長過程中職業經驗只能是起點，而不是終點。其實如果跳出本文所舉的兩個案例，在更大的范圍內，無論是大學正規的教師教育，還是教師的在職培訓計劃，都沒有把職業經驗與教育經驗的融合作為一個重點來看待，其結果就是職教教師專業性的缺失。所以真正需要改造的不是一兩個教師培訓項目，而是整個支持教師發展的系統。

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Occupational Experience of Vocational Teachers:Boundary-crossing and Professional Development

ZANG Zhi-jun
（Jiangsu Research Center of the Science of Vocational Education,Changzhou 213001,China）

Occupational experience,which has been historically emphasised in the development of vocational eachers,is thought to be accumulated through three methods like employing experienced workers as vocational eachers.All the methods,however,ends up upon the accumulation,without even the least consideration of teachers professinal development.This article,on the basis oftwocase studies,contends that teacher training programes ought to be able to accelerate the merging of occupational and educational experience and that these programes must be upgraded toteacher professional development progrmes.

vocational teachers；professional development；boundary-crossing；occupational experience

G 710

：A

：1674-7747（2010）04-0005-07

[責任編輯 譚明]

2010-02-25

國家社會科學基金“十一五”規劃教育學2007年度青年基金項目“三元共生職教師資培養模式的研究”（課題編號：CJA070190）

臧志軍（1972-），男，江蘇揚州人，江蘇省職教科研中心助理研究員，主要研究方向為職業教育基本理論。