大學生英語石化現象及其對策

肖顯寶

(周口師范學院外語系,河南周口 466001)

大學生英語石化現象及其對策

肖顯寶

(周口師范學院外語系,河南周口 466001)

中介語;石化現象;成因;對策

以中介語理論為基礎,通過實證研究的途徑,著重分析了大學生英語石化現象的表現特征,進一步探討了其成因,并依據成因提出了防止石化現象的相關對策。

由于石化現象是第二語言習得過程中的普遍現象,因而成為語言學研究的重要課題。在過去的三十多年中,國內外關于中介語石化的研究取得了長足的進展。總體而言,國外的研究主要集中在對其概念的界定和形成原因的探討上;而國內的研究則側重于引介國外相關研究成果,多為思辨或理論性探討,實證性研究很少,對如何避免石化現象更極少提及。鑒于此,在國內外學者研究的基礎上,本文通過觀察、訪談、測試和問卷調查等實證研究的途徑,對大學生英語石化現象及其對策進行初步探討。

一 中介語理論與石化現象

中介語 (Interlanguage)是第二語言習得中的一個重要理論,它又稱過渡語、族際語、中間語言或語言學習者的語言。它指的是外語學習過程中學習者使用的介于母語和目的語之間的語言體系,它兼有學習者的母語和目的語的特征,并逐漸向目的語靠近,卻并不是目的語。因此,中介語又被稱為“接近系統”(approximate system)[1]和“特異方言”(idiosyncratic dialects)[2]。中介語具有可滲透性 (permeable)、動態性(dynamic)和系統性 (systematic)等特點,但最明顯的特征則是它的石化性(fossilization)。Selinker在 1996年曾經這樣定義石化現象:“語言石化現象是指外語學習者的過渡語中一些語言項目、語法規則和系統性知識趨向于固定下來的狀態,年齡增長和學習量的變化對改變這種固定狀態不起作用。……石化結構一般以潛在的方式存在,甚至在表面上似乎已經清除了以后,還是會在過渡語的使用中出現。[3]”

二 石化現象的分類

根據 Selinker的觀點,石化現象從形式上可以分為兩大類:個體石化 (individual fossilization)和群體石化 (group fossilization)[4]。其中個體石化現象主要表現在兩個方面:(1)錯誤石化 (error reappearance),表現為被糾正多次的,并被認為己清除了的錯誤的反復出現;(2)語言能力石化 (language competence fossilization),即中介語在語音、詞匯及句法結構等方面的石化。群體石化是指當石化了的外語能力具有普遍性,成為整個社會的正?，F象時,就會導致一種新的方言的出現,如非洲英語、印度英語和菲律賓英語等。張愛文認為,石化現象從內容上應分成兩大類:語言結構非目的語形式(即語言錯誤)化石化和語言使用非目的語形式 (即語用失誤)化石化[5]。此外,根據其性質,石化現象可分為暫時性石化 (temporary fossilization)和永久性石化 (per manent fossilization)。暫時性石化原則上不能稱為石化,而是中介語的穩定化,石化的前兆,它是可能逆轉的,可以通過學習來克服;永久性石化表現為外語學習者的中介語中的一些語言項目,語法規則和系統性知識趨于固定下來的狀態,年齡的增長和學習量的變化對改變這種固定的狀態不起作用。從以上三種分類標準來看,我國外語學習者的中介語石化現象多屬于個體暫時性石化,既有語言錯誤,又有語用失誤。但是,學習者如有機會接受最優化的目的語輸入或者接觸自然的目的語環境,其二語習得還是會達到另一次高峰期的。

三 石化現象的表現特征

我國的英語學習者大多有這樣一種感受:在小學和初高中階段,英語知識積累很快,其水平穩步提高;進入大學后,在一、二年級的時候,英語語言能力提高顯著;隨后,英語水平不再有明顯提高,而是趨于穩定,處在停滯不前的徘徊狀態。這就是大學生英語學習中普遍存在的語言石化現象,又稱為“高原期現象”。那么,這一現象在聽、說、讀、寫等方面有何表現呢?筆者通過日常教學觀察及與部分師生訪談后發現,幾乎所有大學生(無論是英語專業還是非英語專業)的這些語言技能都存在不同程度的石化現象,主要表現為:在聽力理解方面,部分學生聽不懂語速較快的句子,因此,對這樣的文章,他們只能把握大意,無法理解細節。在口語表達方面,大多數學生都有力不從心的感覺,無法流暢地表達自己的思想;其表達范圍狹窄,表達手段也僅限于過去所學的句型和語法結構,最近新學的語言知識未能付諸應用;語言的準確性和得體性依然不盡人意。在閱讀理解方面,部分學生詞匯量不夠,閱讀速度很慢,效率極低,在具體的語境中猜測生詞的能力也亟待提高。在寫作方面,相當部分學生的作文主題不突出,中心不明確,內容空洞,缺乏應有的深度和廣度;文章結構不夠嚴謹,句子之間、段落之間缺少連貫與銜接,邏輯性不強;總之,其書面語的語言表達水平與學習的年限極不相稱。由此可見,相對于接受性技能聽力和閱讀理解而言,大學生的產出性技能口頭和書面表達更容易被石化。

以上從宏觀層面分析了大學生英語石化現象的主要表現,那么在微觀層面,即在詞匯、語法及語用等方面這一現象又有何表現呢?為此,筆者進行了一次寫作測試和一次問卷調查。其對象均為筆者所在學校的 4個本科班的三年級學生,其中,英語專業和非英語專業(政法系)學生各 2個班,每班 50人。寫作測試要求學生在規定的時間內完成一篇大家都很熟悉的關于環保方面的命題作文,其時間和篇幅以大學英語四、六級考試中寫作部分的相關要求為標準,時間一到,所有學生必須立即上交寫作材料。旨在分析他們在詞匯和語法方面存在的石化現象。調查問卷是參照何自然的《語用學概論》和冉永平的《語用學:現象與分析》這兩部著作中所附的“英語語用能力調查表”[6～7],同時結合教材中出現的語用知識方面的問題設計而成的。問卷包括 20個選擇題,每題開頭有一個簡短的場景介紹,其后給出四個選項,要求學生選出他們認為最適合該場景的一項回答。問卷內容涉及到日常生活交際中一些常見的語用現象,旨在分析他們在語用方面存在的石化現象。問卷調查以班級為單位開展。為了消除學生的緊張情緒,我們事先告知他們此次調查并非考試,而只是為了了解其語用能力的有關情況,因而并無嚴格的時間限制。為了確保學生能夠正確理解問題和選項,他們在有理解困難時可以咨詢老師或查閱字典。因此,整個調查是在寬松的氛圍中進行的。

筆者對收集到的 200份寫作材料和 200份有效調查問卷進行數據統計分析后發現,無論是非英語專業還是英語專業的學生在詞匯、語法和語用層面都存在一定的語言石化現象。從對寫作材料的統計分析來看,兩類學生在詞匯層面的石化現象沒有明顯差異,主要表現為:學生大量使用在初級階段學習掌握了的高頻詞,而很少使用在中高級階段學習過的中低頻詞。我們發現,在要求寫 120字左右的作文中,非英語專業和英語專業的學生平均分別寫了 112個和 123個單詞,其中屬于中學階段的單詞分別多達 108個和 118個,各占 96.6%和 95.7%,而屬于大學階段的單詞分別僅有 4個和 5個,各自僅占 3.4%和 4.3%。與此同時,學生還頻繁使用“固定詞組”,但這些詞組絕大多數也已在中學階段學過,只有極個別的屬于大學階段新學的詞組搭配。此外,由于受詞匯量的限制,再加上對高頻詞匯的過分依賴,對中低頻詞匯的掌握不牢,學生在寫作過程中,“詞匯重復”的現象也極為嚴重。這就出現了大學生的作文中學生完全能夠看懂的現象。在語法層面,從不同專業的橫向對比來看,雖然兩類學生的作文中都存在一定的語法錯誤,但因其學習英語時間長短不同(專業學生比非專業學生的時間長)而程度顯著不同。總體而言,英語專業學生的語法錯誤較少,而非英語專業學生的語法錯誤較多。從相同專業內部縱向對比來看,成績好的學生語法錯誤較少,成績差的學生語法錯誤則較多。由此可見,語法錯誤與學生的學習時間和學習成績負相關,也就是說,學生學習時間越長、成績越好,語法錯誤也就越少。在語用層面,專業和非專業組中相當部分學生對英漢語言和文化不夠敏感,都存在較嚴重的語用 -語言失誤和社交-語用失誤。從對問卷調查結果的分析來看,學生的語用 -語言失誤主要有以下六種情形:(1)違反英語本族人的語言習慣,誤用英語的其它表達方式;(2)不懂英語的表達方式,套用母語的表達結構;(3)只了解字面意義,弄不清說話人的真正意圖;(4)濫用完整句,忽視完整句在特定場合下可能帶來的特殊含義。(5)混淆同義結構的不同使用場合;(6)將英漢詞語的意義等同。而學生在社交 -語用方面的失誤主要體現在以下三個方面:(1)英漢舉止方式和稱呼差異所造成的語用失誤;(2)價值觀念引起的社交準則的不同所造成的語用失誤;(3)不注意談話對象的身份、社會地位或談話雙方的關系而導致失誤。同時,問卷調查統計數據顯示,專業和非專業學生的平均得分率分別僅為 52.3%和 51.5%,也就是說,在 20道題目中都有近半數題目的答案被選錯。此外,選項頻率數據表明,專業和非專業學生都顯現出比較近似的選擇趨向,即兩類學生在每題四個選項的選擇比率上都極為相近,如果專業組中多數學生就某題選擇了某個選項,非專業組中的多數學生也會做出相同或相近的選擇。據此我們可以推知,許多英語專業學生能夠正確應對的語用問題基本上是許多非英語專業學生已經了解或掌握了的問題。反之亦然,許多非英語專業學生感到困惑的語用問題同樣也可能是許多英語專業學生未能解決的問題。因此,語用能力并非隨著學習時間的延長而必然得到提高。通過以上分析,我們不難發現,相對于語法結構而言,大學生的詞匯能力和語用能力更容易被石化。

四 石化現象的成因

中介語的石化現象是多種因素相互作用的結果,許多學者從不同的角度出發,對其展開了各種各樣的研究,形成了多種重要的學說。總體而言,這些學說可以分為內因說和外因說兩大類。內因說包括生物論和心理論,外因說包括文化認同模式和相互作用模式。此外,還有內外因說兼而有之的認知情感模式。

生物論也稱年齡論。該理論從人和生物生長的角度出發,用第二語言習得中的關鍵期和次系統來解釋中介語石化的形成。其代表人物 Lenneberg認為,在兒童成長的關鍵期以后,大腦兩側的功能分工被確定,大腦失去了可塑性,使第二語言的發展受到限制[8]。而另一代表人物 Lamendella則認為,目的語習得者所使用的次系統是由第一語言系統和第二語言系統共同構成的,其習得的過程就是后者不斷置換前者的動態過程。中介語石化是由于這種置換過程在某一點上不再發生而導致的[9]。年齡固然是外語學習中的一個重要因素,但不是絕對的?，F實生活中有許多學習者開始學習外語時年齡相對較大,但最后卻相當成功,因此該理論無法解釋外語學習中的個體差異現象。事實上,這種解釋只是強調了人的生物本性,而沒有將人的社會屬性以及心理等因素包括在內,因此它的解釋是不全面的。

心理論從心理學和神經學的角度解釋中介語石化現象。其首倡者 Selinker認為:二語習得與母語習得是建立在完全不同的心理學基礎之上的[4]。也就是說,二語和母語具有不同的習得機制。在二語習得的關鍵期以后,原有的語言習得機制已經退化,學習者不得不借助一種不同的語言習得機制。這種語言習得機制上的差異正是石化現象產生的根源。為此,他提出了造成中介語石化的 5種心理因素:母語遷移,訓練遷移,學習策略,交際策略和目的語過渡泛化。不難發現,正是由于二語習得機制中這五種心理因素的作用才導致了中介語的石化,它們為石化現象的產生提供了心理學基礎。該理論強調了學習者的主觀能動性,同樣也忽視了其它的外部因素,故其解釋力也是相當有限的。

文化認同模式又稱文化適應或文化遷移模式。該模式用社會文化的差異以及由此產生的社會心理距離來解釋中介語石化現象。其代表人物 Schumann認為,二語學習者由于自身的社會文化背景與目的語的差異很大,從而與之保持一定的社會心理距離,這就使語言處理過程中記憶和輸入的操作過程受到限制;由于他們長期重復地使用有限的語言進行交際,使目的語的使用功能受到限制,最終導致了石化的形成[10]。這一理論默認了語言和文化的不可分性,推動了外語教學中的文化浪潮。但對一些學習動機很強可是學習效果仍然不盡如人意的學習者而言,該理論還缺乏解釋力。

相互作用模式又稱反饋模式或互動說。該理論試圖從學習者得到的反饋對二語習得的影響出發,解釋石化現象的成因。其代表人物有 Ellis[11],Vigil&Oller[12]。他們認為:教師或同學們的中介語輸出有時會作為輸入對外語學習產生負面影響,這一過程的持續和重復極易導致目的語的石化。同時,在第二語言學習的課堂活動中,反饋對學生可以產生肯定的、中立的、乃至否定的或負面的影響,而學生對此的不同反應會對其本人的語言使用產生不同程度的刺激作用。交流中肯定的情感反饋和肯定的認知反饋會鼓勵學生繼續使用與當前相似的語言形式。如果這些形式中存在大量的語言錯誤,這兩種信息的組合方式就會導致這些錯誤形式的石化。該理論把語言機制的運行更多地歸因于外在的因素,所以無法解釋中介語石化中一些有規律性的語言現象;此外,它也沒有考慮語言學習者的主觀能動作用。因此,其適用范圍還有一定的限制。

認知情感模式用外語學習的認知過程來解釋中介語石化現象。其倡導者 Krashen認為導致石化的原因主要有 5種因素構成:目的語輸入數量不足;目的語輸入質量不適;情感過濾器;目的語輸出過濾器和目的語語言變異形式的習得[13]。這種解釋既涉及到學習者以外的因索,又涉及到學習者本身的語言認知過程,但對于學習動機較強且已獲得足量的可理解性輸入但學習效果仍不佳的學習者,該理論也缺乏解釋力。

由此可見,中介語的石化是由多種原因造成。它既有復雜的生理和心理因素,又有社會文化和認知等諸因素。上述各種理論都只能為其提供某個方面的解釋,但也都有解釋不了的問題,因此,從單一領域來探究其成因是無法全面解釋這一現象的。筆者認為,個體石化主要是由心理及認知因素造成的,而群體石化則在很大程度上是由生理、社會以及文化因素而引發的。

五 石化現象的防止策略

中介語的石化現象是二語習得者在習得外語的過程中逐漸形成的一種學習習慣,并非先天固有。在外語教學過程中,我們要依據其成因,采取相應的策略防止或減少石化現象特別是暫時性石化現象的發生。

首先,教師應讓學生了解母語和目的語的差異以及目的語中某些語言規則的限制,防止因母語的負遷移和目的語語言規則的過渡概括而產生石化現象。同時,教師應禁止學生過分使用回避、簡化和替代等交際策略。就提高語言交際能力而言,交際策略的運用雖有其積極的一面。但從語言能力發展的角度來看,學生過分成功地借助各種交際策略反復使用以前所學的單詞和詞組、表達方式和語法結構,以此來彌補語言知識的不足以達到交際的目的,這就會使他們產生這樣一種錯覺,認為再也沒有必要學習目的語的新知識,由此引發了中介語石化傾向。此外,簡化的目的語、重復的詞匯以及單一的句子和語法結構雖不妨礙交流,卻使語言失去了多樣性和靈活性的特點,使學生不能真正自由地、創造性地使用目的語,這就嚴重阻礙了學生語言能力的發展,最終導致語言能力的石化。

其次,在語言教學過程中要重視文化教學。語言和文化相互依存,語言是文化的載體,文化是語言的內容。文化因素是語言教學過程中不可或缺的組成部分已成為外語界的普遍共識。將文化因素引入外語課堂教學,使學生熟悉、理解和適應目的語文化,克服母語文化的優越感,縮小對目的語文化所持有的社會心理距離,并使其對目的語文化產生一種認同感和親和力,進而提高對文化差異的感知能力。這對克服因語言使用功能的限制而造成的石化現象具有重要意義。實踐證明,課堂上引入相關的文化知識不僅會激發學生的學習興趣和動機,調動其積極性和主動性,而且有助于提高學生的跨文化交際意識,有效避免因文化差異而引起的語用失誤,從而促進二語學習。

再次,教師應使用合理的反饋對待學生的語言輸出。語言輸出是學習者對所獲得的語言輸入進行加工存儲后最直觀的反應形式。在語言認知的過程中,學習者會根據次系統對目的語提出諸多假設,而反饋的過程正是對這些假設進行檢驗的過程。在課堂教學中,反饋是指為了改進和提高學生的學習而對某一學習任務完成情況所發回的信息,它包括情感信息和認知信息的交流。對于使用中介語的語言學習者來說,防止石化現象的最佳反饋形式是肯定的情感反饋和否定的認知反饋。前者可以實現師生雙方情感上的認同和交流,而后者又使語言使用者不斷改變和修正自己錯誤的語言形式。這兩種信息組合方式能使學習者勇于接受并樂于更正語言錯誤。

最后,優化課堂語言輸入,關注學生的情感需求。課堂語言輸入在很大程度上決定了學生對目的語的感知和內化。Krashen的語言認知理論認為,最佳的語言輸入應該是充足的略高于學習者現有水平的可理解性輸入[13]。因此,日常教學在保證足量語言輸入的前提下,要避免因教學內容及形式的低層次重復而導致學生產生“倦怠”情緒。因為陳舊單一的教學內容,乏味的講授和機械的重復練習會大大挫傷他們的學習熱情,使其興趣下降、學習動力不足,極易造成暫時性石化現象。教師應兼顧學生的情感需求,在他們可以接受的基礎上,適當地提高目的語的輸入質量,增加其趣味性、多樣性和難度。這樣既可以增強學習任務的挑戰性,又能激發他們的學習興趣和動機,減少語言輸入的情感屏蔽,從而在客觀上盡量減少或防止石化現象的發生。

六 結語

總之,中介語是母語向目的語轉化過程中出現的一種特殊的語言形式,其石化現象是二語習得過程中的普遍現象。但值得說明的是,我國大學生英語學習過程中的石化現象大多是暫時性石化,是能夠防止和消除的。只有在實證研究的基礎上,深入分析大學生英語石化現象的分布狀況,弄清哪個學習階段、哪些類型的學生容易出現石化現象,以及哪些語言技能或語言項目容易被石化,多角度、系統性地考察其

成因,并有針對性地提出應對策略,才能有效防止和克服石化現象的發生。遺憾的是,限于篇幅,本文只對上述某些問題作了粗略探討,其它問題還有待深入研究。

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Key words:interlanguage;fossilization;causes;strategies

Abstract:Based on the interlanguage theory,and by adopting an empirical study,this paper mainly analyzes the manifestations of college students’English fossilization,explores its causes further,and on this basis,puts forward some strategies as how to reduce or avoid fossilization.

A Study on College Students’English Fossilization and Its Countermeasures

X IAO Xian-bao
(Foreign Language Department of Zhoukou NormalUniversity,Zhoukou Henan 466001,China)

H 319.3

A

1673-2804(2010)05-0176-04

2009-09-10