教育敘事研究與教師專業發展

高思超

(西華師范大學教務處,四川南充 637002)

教育敘事研究與教師專業發展

高思超

(西華師范大學教務處,四川南充 637002)

敘事;教育敘事研究;教師專業發展

傳統的教育研究在方法上重視量化研究,追求科學與規范,導致教育遠離教師生活實際。教育敘事研究走進教師日常生活,關注其教育實踐的多樣性與豐富性,并為教育實踐者與教育研究者之間提供互動交流研討的平臺。教育敘事研究是實現教師專業發展的一條有效途徑。

20世紀 80年代以來,教師教學研究在方法論上取得新的突破,研究者開始關注真實描述課堂教學情景和依據情景的獨特性和復雜性。從教師的角度去理解和解釋教師的決策,“人種志”式的質的研究逐漸占據重要地位。在教師的經驗教學中,敘事研究開始被越來越多的教育教學研究者所重視。

一 敘事、教育敘事與教育敘事研究

敘事、教育敘事與教育敘事研究是三個不同的概念,三者既有聯系又有區別。正確認識三者各自的內涵與外延是闡述文章主題的必要前提。

敘事,簡單地說,就是講故事。《新華漢語詞典》對“敘事”的定義是:“敘述事情。”《韋伯第三國際辭典》(WeberstersThird International Dictionary,1966)認為 “敘事就是講故事,或類似講故事之類的事件或行為,用來描述前后連續發生的系列性事件。”法國結構主義敘事學家熱奈特認為“敘事”概念包含 3種含義:第一是講述一個事件或一系列事件的口頭或書面的話語,即敘事話語;第二是指敘事話語中講述的真實或虛構的事件 (故事);第三點指某人講述某事的行為。[1]其中敘事的第三種含義就是講故事。美國社會學家諾曼.K.鄧金博士把敘事看作一種行為和過程,“敘事是一種講述性的、表演性的行為事件,是編故事、講故事的過程。”[2]有的學者認為 “敘事就是陳述人、動物、宇宙空間各種生命事物身上已發生或正在發生的事情”[3]或是“為了告訴他人發生了什么事情的一系列口頭的、符號的或行為的序列。”[4]以上關于敘事的多種表述,其基本含義就是講故事。敘事可以視為一種行為,也可以視為一種過程,它包含兩個基本要素:一是講述,二是故事。敘事既離不開講述,也離不開故事。敘事是對故事的講述,故事是敘事的根本。

教育敘事最早是作為一種研究方法從文學領域 “引進”教育界的,它是“敘事探究”在教育中的運用。在教育領域中,1968年杰克遜 (Jackson)最早運用敘事方法研究學校現場活動,后來康納利 (connncy)等人開始將教育敘事集中運用于教師知識的研究。他們認為,人類的經驗以敘事方式建構,并以故事的方式并存,揭示個體經驗意義的最佳方式就是敘事。在這一情境下,教師的個人經驗被視為故事經驗,研究教師就是采用講故事、寫經歷的方法,讓教師比較詳細地介紹教育問題、教育事件的發生與解決的整個過程,關注每一個有意義的具體的細節和情境。

教育敘事研究是通過教育主體的故事敘說,來描繪教育行為,使教育活動獲得理性意義的思考。教育敘事研究,是教師自身心路歷程的真實反映。在開展教育敘事研究時,需要把日常的教育經驗編制成有價值、有現實意義的故事,使每天發生的平凡、碎小、單調重復的教育活動具有一種引人入勝的韻味。在這個過程中,教師不斷審視自己的教學行為,反思自己的教學實踐活動,把自己過去接受的抽象理論置于實踐和理性的觀照之下使理論接受實踐的檢驗和評價,也使實踐獲得理論的啟發和提升,從而使教育理論和教育實踐在相互融合的過程中得到豐富和提高。

同敘事、教育敘事比較起來,教育敘事研究主要是對“所敘之事”的意義探尋和挖掘,任何不包含挖掘和有研究意義的敘事或教育敘事都不能稱為教育敘事研究。同時,教育敘事研究作為一種科學研究方法,它的獨特性表現為“生活性”、“開放性”“靈活性”等。教育敘事研究是對敘事、教育敘事的歸納和總結,是教師或教育研究者對教師日常生活、課堂教學各方面教育教學現象的理性認識,因此,教育敘事研究對教師專業發展起著重要作用。

二 教育敘事研究對教師專業發展的作用

1 洞悉個人實踐知識

不同的學者對教師的實踐知識有自己的見解。比較有代表性的是達菲和艾肯黑德認為教師的實踐性知識應該包括三個層面:其一,是教師過去的經驗,例如,受教育的經驗、生活形態、家庭因素、朋友及信仰等。其二,是教師目前的教學狀況,例如,現有的法規、課堂內容、教學器材供應、外界物理環境、行政上的各種措施、學生的主要特征、同事等因素的影響。其三,是教師對教學工作的看法,受到所持信念、價值觀及原則等的影響[5]。一般認為,教師個人實踐知識通常是內隱的,教師難以言明,但它卻在很大程度上支配著教師的育人行為。如何解釋教師的個人知識,使教師洞悉、把握其緘默的個人實踐知識,對促進其專業發展有著重要意義。

教師個人實踐知識對于許多教師而言即教師重構過去,專注未來,應付現時危機的方式,它內涵于教師過去的經驗中,教師當前的身心中,教師未來的計劃、行動中。撰寫和講述故事,對這些課堂教育故事進行個案式的深入研究是探究、洞悉教師個人實踐知識的佳方法。

2 激發教師自我發展的意識和需要

自我發展的意識和需要是教師專業發展的內在動力源。教師只有具備了這種意識和需要才能對自己的教育教學實踐進行自覺的審視,才能發現問題,尋求解決問題的策略,進而完善自己的專業知識結構,提升自己的專業素養,促進專業的快速發展。但是,傳統的教育研究注重從純理論的層面進行探究,忽略了教師的真實課堂教學,忽略了教師的經驗研究。美國教育家杜威指出,一切真正的教育是來自經驗的,經驗既是教育的方法又是教育的目的。教育專家用客觀、定量的方法,制造出確定性的教育理論,但無法解決復雜多變的教育情境中不確定的教育問題。教師擁有豐富的實踐經驗,由于不能用專家認可的“理論話語”表述而難登大雅之堂,這樣教師教育研究的積極性被壓抑。在教育敘事研究中,教師是研究的主體,研究的目的是解決教育的實際問題,教師的經驗以敘事的方式形成“實踐話語”,經驗具有了理論的形式和特質。教育敘事為教師提供了一條“使用生活世界的樸素的說話方式”表述教育實踐經驗的途徑,提高了教師參與教育科研的積極性。

教育敘事研究能夠加強教師的職業信心。教育敘事研究為教師參與科研提供了一條道路,教師參與科研可以使教師從日常繁雜的教學工作中脫身出來,在勞動中獲得理性的升華和情感的愉悅,提升自己的精神境界和思維品質。在教育敘事過程中,教師體會自己存在的價值和意義,逐步提升職業自信心和認同感。教師做敘事研究的過程,是一個自我肯定、自我實現的過程,是一個專業能力不斷提高的過程,是一個獲得職業自信心和認同感的過程。在教育敘事研究過程中,教師的自我發展需要和意識不斷增強。教師本人或研究者對教師的教育敘事進行系統研究就可以從中發現一些問題,然后進行針對性的剖析尋求解決策略,這為教師專業發展起好導向作用。

3 促進教師學習共同體的形成

教育敘事研究一方面能夠揭示某個教師自身特有的經驗故事,具有特殊性;另一方面有包含了絕大多數在課堂及生活中面臨的共同的教學體驗和經歷,具有普遍性。因此,教育敘事研究可以將教師聯結為一個整體。教師通過合作敘事,營造一個把他們彼此連接起來的語境,教師用生活世界的樸素的言說方式,敘述自己的故事,交流各自的經驗,教師的實踐智慧得以共享、積累和傳承。

教育敘事研究不僅促進了教師之間的合作,而且加強了教師與教育研究者的合作。學校聘請大學的教育專門研究人員,為教師的敘事研究提供咨詢指導。在這種合作的敘事研究中,教育研究者與教師的關系必須重新界定。敘事研究是一種實踐性研究,教師是研究的主體,研究的目的在于改進教育實踐,其內容在于實踐性問題的解決。教育研究者為敘事研究提供理論支持,并且就理論研究與教師的實踐研究展開交流,使教育理論在實踐中得到檢驗和修正。教育研究者與教師的關系不再是權威與服從、主體與客體的關系,而是一種建立在合作基礎上的平等交往關系。教師與教育研究者合作構建敘事共同體,就教育實踐和教育理論研究展開合作、交流,既解決了教育的具體問題,又豐富了理論研究的成果,在合作中實現理論與實踐的良性互動。

教育敘事研究還能夠促進師生之間的了解和交流。在現代信息技術的背景下,師生之間的交流溝通渠道遠遠突破了課堂這一唯一途徑。根據筆者的了解,現在許多教師都開始利用信息技術輔助自己的教學,許多教師在網絡上建立了自己的博客,教師一方面利用博客對自己的知識進行管理,另一方面將自己的教育體驗、故事、反思等都寫進博客中,由于博客本身交互性強的特點,學生也可以登陸教師的博客,了解教師的教學心理活動及對學生的態度和期望,進而學生可以針對性地留言或評論,也可以在課下找到合適的時間與教師進行單獨交流,這樣能夠解決課堂上不能解決的一些問題,促進師生的了解,融洽師生的關系。

三 教師如何開展教育敘事研究

教育敘事研究如何“敘”?到目前為止,還未形成定論的套用模式,就教育敘事本身而言,它具有范圍廣泛性、主題多樣性、內容豐富性、寫法靈活性等特點,因此,教育敘事研究沒有一個統一的格式,統一的規范和統一的要求,許多教育敘事理論研究者從多個角度對“如何敘”的問題進行了積極的探索。如康納利和克萊丁寧將敘事研究分為現場工作、生成現場文本、由現場文本轉化為研究文本三個階段;王枬認為教育敘事研究包含以下流程:確定研究問題——選擇研究對象——進入研究現場——進行觀察訪談——整理分析資料——撰寫研究報告。

結合實際情況,筆者認為教師進行教育敘事研究可以從下面幾個方面展開:(1)勘察。教師或教育研究者通過參與觀察、訪談、實物收集等方式有意識地盡可能多地收集事實材料。(2)整理。在勘察的基礎上,研究者收集的事實資料包括教師教育教學生活的各個方面,如課堂教學、生活經歷、教育信念、人際關系等。這樣復雜無序的資料必須得整理,然后才能進行針對性的、系統性的深入研究。研究者在整理過程中可以按“類”的形式來分類,也可以按時間、空間的標準來劃分。(3)提取。研究者根據研究的需要,從整理的資料中提取相關的故事或故事片段,進一步探究教師的教育教學行為“慣例”。 (4)推斷。指由某教師具有的各種慣例,推斷其行為背后隱含的個人教育信念。(5)溯源。研究者通過揭示教師的個人教育信念,探究個人教育信念形成的影響,如文化對教師教學行為的影響等。

四 結語

教育敘事研究通過對微觀層面細小事件的質的描述,

來闡釋流動在現象背后的真實,揭示這種真實背后所具有的意義,改進教師的教育生活。它關注價值,追尋意義,為教師的教育工作答疑解惑,直面教師的心理困境和棘手問題。同時,它讓教師平日作做而又擔心作不了的教育研究變成了現實。教育經驗敘事作為不同于宏大敘事的另一種理論方式,是為了尋求包括宏大敘事在內的教育時空中到底發生了什么?教師、學生及其他人群在豐富的教育生活中編織了一張什么樣的意義之網?經驗是敘事研究始終關注的問題,是教育研究的活水源頭。教育敘事研究就是要讓讓教育回歸生活本身,在教育生活中領悟教育的力量,使教育具有自己獨特的理論和實踐的生命力。

[1] 卜玉華 .教師職業“敘事研究”素描 [J].教育理論與實踐,2003(6).

[2] 諾曼·K·鄧金 .解釋性交往行動主義 [M].重慶大學出版社,2004,64.

[3] 邱瑜 .教育科研方法的新取向——教育敘事研究 [J].中小學管理。2003(9).

[4] 施鐵如 .后現代思潮與敘事心理學 [J].南京師范大學學報 (社科版),2003(2).

[5] 陳向明 .實踐性知識:教師專業發展的知識基礎 [J].北京大學教育評論,2003(1).

Key words:narrative;educational narrative research;teacher professional development

Abstract:Traditional methods of educational research focus on quantitative research,pursuing science and nor ms,leading to education far from teachersl life.Educational narrative research went into the daily life of teachers,concerned about their diversity and richness of educational practice,and provided an interactive communication platform for education researchers and education practitioners.Educational narrative research is an effective way to achieve the professional development of teachers.

Educational Narrative Research and the Teacher Career Development

GAO Si-chao
(ChinaWestNor malUniversity,Nanchong Sichuan 637002,China)

G 420

A

1673-2804(2010)05-0084-03

2009-10-18

本文系四川省教育廳青年項目“教育敘事研究與基礎教育教師專業發展的實踐探索”,09SB101;西華師范大學科研啟動基金項目,07B022。