淺議把握語文課堂討論的三個層面

曾慶興

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210097）

新課程改革以來，課堂討論作用的重要性愈加顯現。語文課程標準中指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”［1］因此，課堂討論應該是語文教師日常教學中必須重視和善于運用的教學方法。

然而，在實際的教學過程中，課堂討論的形式主義，低效率的課堂討論方式等依舊占據一部分語文課堂。比如說在有些課堂討論中，有的學生在討論中滔滔不絕，有的學生卻一言不發；有些課堂討論看起來熱熱鬧鬧，但收效甚微，意義不大。筆者看來，教師要有效地提高課堂討論的效率，使其發揮應有的作用，必須對課堂討論的“組織—調控—評價”三個層面進行完善的設計。

一、語文課堂討論的組織

語文課堂討論的組織，是決定課堂討論效果和質量的前提基礎，一場課堂討論的組織優劣好壞，直接影響到教學目標能否順利達成與實現。

1.課堂討論的宏觀組織

課堂討論的宏觀組織是指語文教師對于課堂討論的整體全面的把握和認識，正確全面的認識能有效幫助教師理清并把握整個課堂討論的整體架構，順利地實施教學策略，達成教學目標。

①營造課堂討論的整體氛圍

課堂討論能否順暢的開展，首先就取決于課堂討論的整體氛圍的營造。葉瀾教授曾說過:“人類的教育活動起源于交往。在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動。”［2］課堂討論其實就是一個師生溝通、交流的過程。這一過程不僅僅包括知識的傳遞，也是體現著情感的交流。如果教師處處占據主導，絕對控制，情感交流必然難以實現雙向互動，討論氣氛也必然難以活躍起來，而營造良好的課堂氣氛，則可以使學生身心放松，全心的投入到教學活動之中，有效地提高教學效率。所以說，在宏觀組織上，教師對自身、對師生關系應進行合理的定位，把學生當做教學過程中一個重要參與主體，尊重學生的個性與才能，鼓勵學生主動發言、自主選擇、積極參與。只有營造出了輕松、民主、愉快的討論氛圍，才能打通通往積極、高效的課堂討論的道路，將課堂討論繼續深入開展下去。

②明確組織課堂討論的目的

課堂組織討論的目的應該是明確的，也就是說，在真正的開展課堂討論之前，教師就應該明確，這次課堂討論，是為了加深課文重點內容的理解，培養學生想象能力，還是為了激發學生創造思維等等問題。一般而言，我們主要需要明確以下課堂討論的重點，即這次課堂討論的意義是什么？通過這次課堂討論，我們需要實現什么樣的教學目標?通過課堂討論，是否能實現學生能力的拓展、如何實現等基本問題。只有明確了討論的目的，教師才有可能在教學過程中正確合理的引導學生開展課堂討論。

2.課堂討論的微觀組織

從學生個體的實際情況而言，由于學生的知識構成水平、學習習慣、心理歷程等差異，在教學過程中，學生對于同等教學內容的反應可能是不一樣的，呈現出來的學習狀態可能也是不一樣的。這就要求教師組織課堂討論時需要從學生個體情況出發考慮，關注課堂討論組織的微觀細節。

①討論問題設計和討論準備

課堂討論中的問題設計著眼于教學目標、學生心理和文本。緊扣教材，抓住重點、關鍵點進行提問，同時，我們應該盡量使問題的設計多樣化，在內容上而言，可以使問題的內容的增加趣味性、思考性。比如，著名的例子是錢夢龍老師講到《愚公移山》時，明明知道這孩子的爸爸死了，錢夢龍老師不直問“遺男”是什么意思?而是故意問:“有個孩子也去幫助老愚公移山，孩子的爸爸讓他去嗎?”學生乍一聽，不明所以，再細一想，很快恍然大悟，在愉快的氣氛中對“孀”、“遺”二字的印象特別深刻。這種提問方式很快吸引學生注意并積極思考，比教師直接講明效果要好得多。

當然，我們也可以在問題的形式上進行考慮，比如說我們在討論中可以設計鏈條式、逆向式等邏輯性比較強的問題，然后在討論中配合反問、追問、設立認知沖突的方式。通過這樣的設計可以有效的培養學生在面對問題時思考問題、分析問題、解決問題的能力和素質。

比如有位教師在討論魯迅的《祝福》時，這樣提問：祥林嫂被迫害得精神失常，淪為乞丐，最后在祝福的熱鬧繁忙中倒斃在漫天的大雪之中，一個悲慘的結局，而魯迅先生卻給這篇文章取名 《祝福》，這不是很不合適嗎？是不是魯迅先生沒有意識到的錯誤呢？很明顯，這樣的問題提出后，學生肯定會意識到這是一個問題 “陷阱”，很容易激發學生的思考，通過思考分析，很快可以得出正確的結論。

問題設計完成后，教師可以適當挑出一些關鍵問題，在進行課堂討論前，通過課后作業的方式布置下去，讓學生進行資料準備。因為一般而言，學生主動預習課文的情況比較少，而通過布置問題、課后思考這種方式，在課堂討論時往往可以取得比較顯著的效果。關于這一點，葉圣陶先生說的很明確：“當討論的時候，見到自己的理解與討論結果正相吻合，便有獨創成功的快感，并且預習的時候決不會沒有困惑，困惑沒辦法解決，到討論的時候就集中了解決的注意力，這種快感、思索和注意力，足以鼓動閱讀的興趣，增進閱讀的效果，都有著很高的價值。 ”［3］

②關注討論分組的細節

在課堂討論分組問題上，首先，應合理確定小組的人數，一般來說，小組人數不宜過多，也不宜過少，人數過多容易難以實現每個層次水平的學生都真正地參與到課堂討論中來，而如果人數過少，則容易造成性格較為內向的學生難以真正的參與其中。而且容易造成時間上的資源浪費。一些經驗豐富的教師認為，小組的人數以4—6人左右為宜。其次，注意混編和明確分工。從學生的認知水平來看，因為學生的認知水平是有差異的，所以如果將同一水平層次的學生分入同一個小組的話，那么課堂討論呈現的狀況必然呈現兩極發展，成績較好，性格外向的學生在討論中可能滔滔不絕，而成績較差、性格內向的學生卻可能一言不發難。要真正的實現各個層次水平的學生在課堂討論的過程中都有所斬獲，應該把認知水平、個性特征具有差異性的學生進行混編。分組完成后，還應該明確小組內成員的職責和分工，比如說誰負責討論時筆錄、誰負責討論總結、誰負責課堂發言等等，這樣既可以實現有效的調節小組內討論氣氛、使各個層次水平的學生真正參與其中，又可以使得課堂討論取得較好的教學效果。

二、語文課堂討論的調控

從“學”的角度看，新課改提倡“學生是學習的主人”，但從“教”的角度看，教師也同樣是教學活動的重要參與主體，在知識水平、人生經驗、思維深度等方面都占據重要的優勢，因此，教師在討論活動中不僅僅是參與者、組織者，還應當是一個高瞻遠矚的點撥者、引導者。

1.教師應該參與討論，適時點撥引導

作為課堂討論的引導者，教師應該在課堂討論時參與其中，加以引導，而不應該置身事外，放任自流。在討論的過程中，比如說教師可以把自己分到一個小組，以小組組長身份引導小組組員開展小組討論，幫助學生理順面對問題，分析問題、解決問題的基本步驟程序；教師也可以以普通小組成員的身份出現，發表自己的觀點和看法，促進引導小組內的討論順利、有序的進行；教師也可以以普通觀察者的身份出現，當某個小組得出一些觀點后，教師可以通過疑問、反問、追問等方式引導學生進行新一輪的思考。

2.引導學生圍繞討論主題而展開討論

課堂討論過程中的各個環節其實是相互關聯、相互影響的，如果說在討論的過程中學生經常偏離主題，一方面使時間資源毫無意義的浪費，另一方面，也使課堂討論的達不到應有的深度，課堂教學目標和學生能力拓展的目標難以實現，最終使得課堂討論難以收到所期望的效果。教師應該在發現討論偏離主題后及時糾正，引導學生圍繞討論的主題而進行有意義的思考和探討。比如說，值得關注的就是新課改中文本的多元解讀，有些課堂《愚公移山》讀出“愚公真愚，不搬家，卻要搬山，真是自討苦吃”，《杜十娘怒沉百寶箱》讀出“有錢不用還要自殺，杜十娘冒傻氣”，多元解讀使得學生的積極主動性都得到了有效地發揮，但是同時，在文本多元解讀的過程中，由于教師缺乏有效及時的引導，出現對文本解讀的異化，異化的解讀，帶來的是學生對文本的誤解，最終容易導致學生思維的混亂。［4］

3.關注學生能力拓展和情感價值觀

從組織課堂討論的目的而言，一方面是加深學生對文本的理解、實現教學目標。另外一個重要的目的則是拓展學生思維和能力、關注情感、價值觀維度的實現。所以說，在課堂討論的過程中，一方面，教師應該根據課堂討論的進展程度，主張學生不局限于一般的討論結果，更應該抓住契機，引導學生聯系實際和關涉的問題進行更為深入的思考。討論需要有梯度、層次，需要對涉及的問題引申，討論應該向問題的縱深發展。教師應該引導幫助學生撩開諸多紛亂復雜現象的面紗，透過現象的迷霧抓住問題的關鍵點和本質核心所在。另一個方面，從語文教學目標方向來看，語文教學過程還應該關注學生情感價值觀維度的實現。教師應該在課堂討論中關注學生的心靈世界，關注學生的情感、價值觀取向。在努力幫助、鼓勵個性特征較為內向、成績較差、不太善于語言表達的學生在參與討論、積極發言，表達自己的觀點的同時，教師還承擔著幫助促進學生在理解文本、分析問題、解決問題中樹立正確的價值觀取向的職責。

三、課堂討論的評價

評價環節是課堂討論的收尾環節，也是非常重要的環節，一次課堂討論評價得當的話，很容易激發學生對于課堂討論的激情和興趣，引發學生對下一次討論的期待情緒。評價體系主要包括兩個層面，一個是討論活動的形成性評價，一個是總結性評價。

1.處理好形成性評價，改進教學效果

形成性評價旨在收集數據和信息，以便改進教學的效果。教師在討論結束后，應該集中精力聽取學生的討論結果，學生對于本次討論開展過程中的各種意見和看法，力求準確而全面地把握各種意見，在小組發表的見解的基礎上進行總結，教師應該要全面，簡要概括出本次課堂討論問題的關鍵，如果討論結果是沒有明確的答案，教師應鼓勵學生將問題思考延伸到課外，進行更深入的探究。

2.總結性評價

總結性評價應該激發學生學習興趣，引導學生養成積極思考問題、探索問題的意愿。具體而言，盡量從鼓勵性原則出發，找出學生在討論中的閃光之處，給予表揚和鼓勵；對于學生在討論中提出的不同觀點應該包容，并且給予重視，保護學生的求知欲和探索精神；對于學生在討論中出現的錯誤、問題，教師一定需要明確的指出，并可以通過委婉的方式幫助學生改正。總結性評價還應該體現評價指導作用，比如說某個小組在分析問題時步驟散亂、觀點組織沒有系統性，教師在評價時就應該明確地指導學生在以后遇見這樣的問題基本的分析步驟是怎么樣的，散亂觀點怎么樣進行組織才顯得有層次性和系統性。通過這樣的方式，可以有效的彌補學生學習上的劣勢和不足，拓展學生的能力，提高學生的整體語文素養。

課堂討論是語文課堂教學的一個重要手段，有效的課堂討論能激發學生的思維，加深學生認識事物的全面性，深刻性，還能夠促進師生之間的溝通以及學生之間的溝通，幫助學生培養合作學習和自主學習的意識、拓展學生思維創新的能力。因此，語文教師應慎重地對待課堂討論，把握處理好“組織—調控—評價”三個層面，促進教學目標實現，促進學生素質和能力的提升。

［1］全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）.

［2］葉瀾.教育概論.人民教育出版社，1991，第1版：41.

［3］梁杰.葉圣陶“雙主”教育思想發展概說.中國礦業大學出版社，2004：114.

［4］段雙全.語文建設中學經典詩文多元解讀的理論匡正.語文建設，2007，（1），（6）.