遠程開放教育與高等職業教育人才培養模式比較研究*

□李國渝 朱肖川

遠程開放教育與高等職業教育人才培養模式比較研究*

□李國渝 朱肖川

經過10年的發展,遠程開放教育和高等職業教育已成為我國高等教育大眾化和高等應用性人才培養的兩大途徑.本文比較分析了以廣播電視大學為主要代表的遠程開放教育與高等職業教育在培養目標、課程模式、教學模式和教育理念等四個方面的異同及利弊,提出了四點研究結論和建議.

遠程開放教育;高等職業教育;人才培養模式;比較研究

一、研究的背景及意義

自1998年國務院批轉教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》的通知發布以來,經過10年的發展,以廣播電視大學為主要代表的遠程開放教育和高等職業教育成為了我國高等教育大眾化和高等應用性人才培養的兩大途徑.

遠程開放教育與高等職業教育都倡導以服務為宗旨,培養生產、建設、管理和服務第一線"下得去,用得上,留得住"的高素質的技能型人才或重點面向基層的應用型專門人才,因而廣義上都應該屬于高等職業教育的范疇,或者說屬于聯合國教科文組織關于國際教育標準分類(ISCED,97)中的5B教育,即是"那些實用的、技術的、具體職業的課程"的教育.

在我國高等教育的發展中,開展遠程開放教育和高等職業教育人才培養模式改革的理論與實踐探索均不到10年的時間.在這近10年的探索中,為了出特色以便得到社會的認同,教育界很少有人認真思考遠程開放教育和高等職業教育的異同,也很少有人從國家終身教育體系整合的戰略高度思考兩者的溝通與融合.

本研究擬從遠程開放教育和高等職業教育的教育理念、培養對象、培養目標、課程模式、教學模式等方面比較分析其異同及利弊,為電大遠程開放教育、高等職業教育人才培養模式改革的深化與完善提供理論依據和政策建議.

二、遠程開放教育與高等職業教育人才培養模式涵義、內容和特征

1.人才培養模式內涵的理解

"人才培養模式"的概念,首次出現在1995年教育部在全國普通高等學校實施的"面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃"中.

人才培養模式關鍵要解決三個問題,一是培養什么樣的人才,二是如何才能培養出這樣的人才,三是如何才能知道培養出了這樣的人才.這三個問題的回答實際上就構成了培養目標、培養過程和培養結果評價三個最基本的要素,這三個要素應該是相互一致的.這三個要素相互一致所構成的完整系統也就構成了相應的人才培養模式.按此理解并借鑒學界的研究成果,我們認為,所謂人才培養模式是指在一定教育理念和教育理論指導下,根據特定的培養目標和人才培養規格,以相對穩定的教學內容和課程體系為依托,由專業設置、課程模式、教學設計、教學方法與質量評價等要素構成的人才培養運行方式.

遠程開放教育和高等職業教育的人才培養模式同樣要遵循一般人才培養模式的基本框架,同樣要包括培養目標、培養過程和培養結果評價三個基本要素.由于二者產生的背景不同,對人才培養目標、過程和結果評價的理解側重點不一樣,從而造成了二者在人才培養模式上的差異.

2.電大遠程開放教育人才培養模式的內容與特征

1999年,教育部辦公廳發出《關于開展"中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點"項目研究工作的通知》,提出"通過課題研究和試點工作,探索并構建廣播電視大學在現代遠程開放教育條件下專科教育和本科教育(專科起點)人才培養模式的基本框架以及相應的教學模式、管理模式和運行機制,為我國經濟建設和社會發展培養大批高質量的、適應地方和基層需要的應用性高等專門人才".經過7年的研究和實踐,電大形成了具有中國特色的遠程開放教育人才培養模式的基本框架.2007年,《中央廣播電視大學人才培養模式和開放教育試點總結性評估自評報告》(以下簡稱《自評報告》)概括中央電大開放式人才培養模式要點為:"以適應經濟社會發展現實需要為目標,以從業人員學習需求的專業和課程為內容,以整合優化的學習資源為基礎,以天網、地網和人網合一的學習環境為支撐,以學習者自主學習為主要方式,以嚴格而有彈性的過程管理為保障,培養留得住、用得上的應用型高級專門人才".它的基本特征是:"理論實際融合,多方資源整合,多種媒體組合,天地人網結合".

2009年秋中央電大發出通知,正式啟動了與人力資源和社會保障部(簡稱"人社部")聯合開展的"以職業人教育為核心的職業導向式技能人才培養教學改革"項目.該項目的核心內容是將職業崗位技能的要求與開放教育學歷教育人才培養目標有機結合,使學生在獲得學歷教育證書的同時能夠取得職業資格證書,從而增強開放教育的適應性,實現提升電大學生職業能力的培養目標.

3.高職教育人才培養模式的內容與特征

高等職業教育人才培養模式改革研究與實踐與電大遠程開放教育試點幾乎是同時起步,2000年教育部提出"今后一段時期,高職高專教育人才培養工作的基本思路是:以教育思想、觀念改革為先導,以教學改革為核心,以教學基本建設為重點,注重提高質量,努力辦出特色.力爭經過幾年的努力,形成能主動適應經濟社會發展需要、特色鮮明、高水平的高職高專教育人才培養模式".經過6年的探索,2006年教育部發出16號文件,總結了高等職業教育人才培養模式改革的經驗和成果,提出了高等職業教育改革和發展的新思路,高等職業教育人才培養模式的基本框架形成.

2009年教育部高教司張堯學司長在推介獲第六屆高等教育國家級教學成果一等獎的《制造類高職人才培養模式的探索與實踐》時,將10年來中國高等職業教育人才培養模式改革的成果概括為高職教育"1221"人才培養模式.其基本特征是,一個開放教育平臺,即高職院校應成為匯集、使用社會的、企業的各種資源,開展產學研結合、產學合作、工學結合的開放平臺;兩個交叉靈活應用的教學系統,一是培養學生實踐動手能力的系統,二是培養學生可持續發展能力的基礎知識的培養系統;兩個證明學生能力和水平的證書,一是學歷證,二是職業資格證,既反映基礎理論的知識水平的掌握程度,又反映實踐技能的掌握程度;一個基地,即把學校辦成一個既是終身學習培訓基地,同時也是為社會服務的基地.

三、遠程開放教育與高等職業教育人才培養目標比較

培養目標是學校根據教育目的要求,適用一定社會和經濟及學生發展的需要,結合學校的實際而預先設定并通過教育實踐活動所要實現的最終教育結果.不同的教育層次和類型,應有不同的人才培養目標,人才培養目標的差異性具體體現在對學生知識、能力和素質的規格界定上.

1.遠程開放教育人才培養目標

遠程開放教育產生于傳統教育,因此,從一開始遠程開放教育的人才培養目標就和傳統教育具有較大的一致,其目標變化也是隨著傳統教育目標的變化而變化.而傳統教育人才培養目標的職業指向相對較弱,通常是面對一個專業領域或一個職業群,由此也決定了遠程開放教育的人才培養目標的相對寬泛性,其人才的層次指向主要是技術應用型人才.

2.高職教育人才培養目標

2000年《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中就明確規定高職教育"培養擁護黨的基本路線,適應生產、建設、管理、服務第一線需要的,德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用性專門人才;學生應在具有必備的基礎理論知識和專門知識的基礎上,重點掌握從事本專業領域實際工作的基本能力和基本技能,具有良好的職業道德和敬業精神".2006年《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》提出"培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才".

3.遠程開放教育與高等職業教育人才培養目標比較

(1)遠程開放教育與高等職業教育人才培養目標定位的相同點

按照國際上人才結構及分類的"職業帶"理論和聯合國教科文組織制訂的國際教育標準分類第5層分類標準,5B教育的培養目標是具備某一特定職業群所需綜合職業能力,為生產、技術和管理第一線服務的應用型、技術型人才.遠程開放教育與高等職業教育都將其人才培養目標定位在高等性、基層性和應用性是其共同的特點.

(2)遠程開放教育與高等職業教育人才培養目標定位的不同點

遠程開放教育與高等職業教育人才培養目標定位也有不同的地方.在教育對象方面,遠程開放教育學生多數為具有一定工作經歷的在職人員,學習需求上"期望值較高,專業基礎知識水平較低,相互間差異較大,初始能力和學習期望之間差距較大"[1];而高等職業教育學生主要來自全國統一高考的應屆高中(或高中段)畢業生,沒有工作經歷,社會適應能力較差,但文化基礎、初始能力和學習期望比較整齊,沒有工作和家庭負擔.因此,遠程開放教育培養目標傾向職后的"成熟職業人",而高等職業教育培養目標傾向職前的"準職業人".

四、遠程開放教育與高等職業教育課程模式比較

任何教育,其人才培養目標都是通過一定的課程模式來組織實現的."課程模式是指在一定的教育思想指導下,由課程結構模式與課程開發模式共同構成的課程體系框架與教學內容組織模式"(姚壽廣, 2007)[2].

1.遠程開放教育課程模式

由于遠程開放教育起源于傳統教育,其培養目標和課程開發模式并沒有特別獨立于傳統教育,因此,遠程開放教育受傳統教育影響較大,其課程開發模式和課程結構通常以傳統教育的課程開發模式和學科課程結構為基礎,結合遠程開放教育的環境進行調整,以期適應學生自主學習的需要.隨著近年來傳統教育的課程開發模式引入了職業教育的元素,相應的遠程開放教育的課程開發模式也出現了職業化的傾向.

2.高等職業教育課程模式

高等職業教育課程模式改革大致經歷了本科壓縮型課程模式、以能力為本位的課程模式改革、基于工作過程導向的系統化課程體系重構三個階段.目前,我國高等職業教育教學改革中,以能力為本位、基于工作過程導向的系統化課程體系重構模式是基本特征.

3.遠程開放教育與高等職業教育課程模式的比較

遠程開放教育雖然強調對時空分離的突破以及在教育環境上與傳統面授教育的差異,但在教育目標和課程設置上,遠程開放教育與傳統面授教育并沒有本質性的差別,只是針對遠程開放的環境進行適當調整."遠程教育強調以學生為中心,學生自主學習為主體,由學科內容專家和教育技術設計人員共同組成創作組,設計、開發、發送多種媒體的學習材料和其他教育資源環境"(丁新富,李新宇,2009)[3].因此,遠程開放教育課程的學科性特征較強,職業指向不明顯,課程的開發基本沿用了傳統教育的課程開發模式,對能力課程的強調相對較弱;而高等職業教育在課程體系的開發和構建中貫徹"以就業為導向"、"以職業能力為本位"、"工學結合"的思想,并與行業企業密切合作辦學,人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性,實驗、實訓、實習是三個關鍵環節,課程設置及內容與生產的聯系更加緊密.以能力本位,基于工作過程導向的系統化課程體系重構模式已成為當前高職教育課程模式改革的主流.

五、遠程開放教育與高等職業教育教學模式比較

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下,建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序,包括理論依據、教學目標、操作程序、實現條件和教學評價等五個要素.

1.電大遠程開放教育教學模式[4]

總體特征(從學生角度表述):通過互聯網絡,進入教學平臺,選擇并利用媒體資源,進行個體化遠程自主學習.

總體特征(從教師角度表述):通過互聯網絡,利用教學平臺,建設并利用媒體資源,在實時/非實時狀態下,為學生提供集中或非集中的導學和支持服務.

2.高職教育教學模式

總體特征:"雙師結構"型的教師團隊為主導,根據技術領域和職業崗位(群)的任職要求,參照相關的職業資格標準,設置課程體系和選擇教學內容,有效設計"教、學、做"為一體的情境教學方法;教學手段靈活多樣,能有效應用現代信息技術進行模擬教學;考核方式靈活、恰當;實踐教學作為專業教學的重要核心環節,納入課程體系的整體設置中,理論教學應與實訓、實習密切聯系,實踐類課時占總教學時間的50%以上;行業、企業參與教學方案設計,有相應職業資格證書的畢業生可獲取"雙證書".

3.遠程開放教育與高等職業教育教學模式比較

遠程教育的一個重要特征就是教的過程和學的過程、教師與學生、學生與學生之間的準永久分離.這使得遠程開放教育教學模式的構建主要以突破時空障礙、在遠程開放的環境下實現原來在傳統面授條件下能夠實現的教學效果為方向,其教學要素主要引進傳統教育的要素.因此,在遠程教育教學模式上,人們對于教學方式或者說對于教學要素關系的關注超越了對教學要素本身的關注,這導致與高等職業教育教學模式的重大差別.

(1)遠程開放教育教學通過互聯網絡,利用教學平臺和媒體資源,在實時/非實時狀態下,為學生提供集中或非集中的導學服務,極大地方便了學生隨時隨地學習,因而有利于學習型社會和終身教育體系的建設.但是,在目前的網絡和通訊技術條件下,遠程教育"難以實現的是學生與內容之間的交互,而這種交互更能體現以學習者為中心、學生自主學習的指導思想"(丁新,2009)[5];高等職業教育通常是在同一時間和地點,教師和學生面對面開展教學活動,穆爾提出的學生與教師、學生與學生、學生與教學內容等三種最基本的教學交互很容易實現,因此從技術條件看,高等職業教育更容易實現以學習者為中心、學生自主學習的指導思想.

(2)高等職業教育除以教材(也包括其他媒體學習材料)作為教學內容的載體外,更多提倡以真實而典型的工作任務或項目作為教學內容的載體,在真實(或仿真)職場環境里開展教學活動,教學效果和人才培養質量控制性較強;遠程開放教育由于受時空分離和交互技術條件的限制,只能以多種媒體作為教學內容的載體,教學效果和人才培養質量控制性較弱.

(3)高等職業教育教學內容具有高度綜合性,即理論知識與實踐知識的綜合,職業技能與職業態度、情感的綜合.課程評價開放化,評價主體包括學校、教師、學生和企業,評價標準與學生職業生涯發展相協調,評價過程包括形成性評價和結果性評價環節,評價方式包括學生自評、互評和社會評價;而遠程開放教育因為教學的時空分離,教和學更多的是圍繞理論知識目標展開,實踐知識、職業態度、情感由于互動技術的限制很難融入教學,同時教學評價方法和手段也比較單一.

六、遠程開放教育和高等職業教育人才培養模式改革教育思想比較

1.終身教育思想

終身教育由聯合國教科文組織成人教育局局長、法國的保羅.朗格朗(Parl Lengrand)首倡.他認為,終身教育應該是個人或諸集團為了自身生活水平的提高,而通過每個個人的一生所經歷的一種人性的、社會的、職業的過程.這是在人生的各種階段及生活領域,以帶來啟發及向上為目的,并包括全部的正規的(formal)、非正規的(non-formal)及不正規的(informal)學習在內的一種綜合和統一的理念.終身教育思想具有五個特點,即終身性、全民性、廣泛性、靈活性和實用性.目前世界各國終身教育實踐出現四大趨勢:一是制定終身教育的法規;二是把成人教育納入終身教育的大體系中;三是改變學校的封閉結構,向社會開放;四是開發各種社會教育渠道.從人口結構看,我國最需要的是"職業導向"的終身教育.2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》提出,"進一步建立和完善適應社會主義市場經濟體制、滿足人民群眾終身學習需要、與市場需求和勞動就業緊密結合,校企合作、工學結合,結構合理、形式多樣,靈活開放、自主發展,有中國特色的現代職業教育體系",這就明確了職業教育在我國終身教育體系中的地位和作用.黨的十七大報告中提出"發展遠程教育和繼續教育,建設全民學習、終身學習的學習型社會",明確了遠程教育和繼續教育是建立終身學習的學習型社會的重要形式和途徑.2007年中央電大《自評報告》認為"試點極大地促進了電大的改革和發展,形成了具有中國現代遠程開放大學特色的人才培養模式、教學模式、管理模式和運行機制,對我國現代遠程教育工程的實施,產生了重大影響,為構建我國終身教育體系、推進學習型社會的建設進行了有益的探索".

2.開放教育思想

開放教育理念源于20世紀50年代法國教育家保羅.朗格朗(Paul Lengrand)所倡導的終身教育思想,它是一個范圍廣泛的哲學概念,是人類追求教育完美的一種理想,其核心在于開放性,無論是在學習對象、學習資源、還是在學習環境等各個方面,都以學習者為中心,突破傳統教育的種種限制,使得教育發展進入一個全新的境界.

開放教育的本質是人人享有終身接受教育的權利,這不僅意味著對教育對象的開放,更重要的是教育觀念、教育資源和教育過程的開放.開放教育可以在遠程教學,也可以在面授教學的條件下進行,但相對于面授教育,遠程教育更適宜于實現開放教育(孫祿怡,2006)[6].

高等職業教育同樣強調開放教育的思想.2006年《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中特別強調,"人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性".

3.獨立與自主學習理論

獨立與自主學習理論主要是論證獨立學習的合理性.獨立與自主學習理論以魏德邁的獨立學習論和穆爾的自主與通信距離論為代表,前者主張學生應該在選擇學習進度、課程、教學目標和學習活動上有自主權;后者認為衡量靈活自主程度主要看學生對教學目標和課程、學習方式和進度以及成績測評上有無自主權,從而進一步主張,要有針對性地設計適合學生的雙向交流機制和自主結構模式的教育計劃,使學生獲得最優選擇和最大限度的自由發展.獨立與自主學習理論是遠程開放教育教學模式改革的基本依據;而高等職業教育由于不存在教和學的分離,因而在教學中并不特別強調獨立與自主學習.

4.以學生為中心的思想

國際遠程教育和開放學習文獻中普遍達成的一個共識是:遠程教育應以學生為中心.以學生為中心應體現在遠程教育的教學系統開發和多種媒體課程材料的教學設計、開發和發送上,同時也貫穿在遠程教學全過程中對學生學習的支助服務上.

高等職業教育在教學觀上是以實用主義教育理論和建構主義學習理論為基礎的.杜威從批判傳統的課程與教學中的教師中心、教師主宰一切出發,主張課程與教學應以學生為中心,并提出了"從做中學"的著名教學原則[7].建構主義學者也認為"直接的指導并不能達到最好的學習效果,而通過學徒身份,即新學生和有經驗的教師之間的伙伴關系進行的學習效果最佳.專家扮演的是促進者的角色,應該在新學生學習掌握一個任務或概念遇到困難時給他以建議和幫助.用維果斯基的術語來講,專家會在學生內化知識時向他們提供支架,即逐步的支持"[8].

5.虛擬教學思想

虛擬教學思想是遠程開放教育很有特色的教育思想.虛擬教學(Virtual Instruction或Virtual Teaching)是對基于計算機和電子通信技術進行的雙向交互式教與學的一種概括.它既不同于人際面對面交流的面授教學,也不同于在應用印刷、廣播電視和錄音錄像技術設計制作和發送課程材料基礎上開展的單向、非實時的遠程教學.虛擬教學是應用電子信息通信技術開展的模擬校園內教學或模擬課堂面授教學. 2006年教育部在16號文中提出高等職業教育課程建設與改革要"重視優質教學資源和網絡信息資源的利用,把現代信息技術作為提高教學質量的重要手段,不斷推進教學資源的共建共享,提高優質教學資源的使用效率,擴大受益面"后,國家級和省級示范高職院校均把優質教學資源和網絡信息資源的利用和共建共享作為教學改革的重要內容,虛擬教學思想開始進入高職院校.

6."能力為本位"與"行動體系"思想

高等職業教育為實現其培養目標,在課程體系設計上遵循"能力為本位"的理念,在課程教學模式上采用"行動體系"的理念.

高等職業教育把培養目標規格設定為通過教育形成學生的三大能力,即專業能力、方法能力和社會能力,將學生從事職業工作所需要的職業技能、專業知識和職業態度綜合起來,成為高素質技能人才.教學過程中通過典型的職業活動獲得技能、經驗和知識,通過自我調節的學習行動去構建自己的知識和經驗體系,因此其教學特點是一種"有目標的活動",亦即"行動"."能力為本位"與"行動體系"思想的運用是高等職業教育與遠程開放教育在課程模式實踐中的最大區別.

七、研究結論與建議

1.遠程開放教育作為一種現代教育形態,經過我國廣播電視大學系統10年的探索,形成了以"學導結合的教學模式"、"系統運作教學管理模式"和 "一體化運行機制"為特色的人才培養模式,與我國高等職業教育"1221"人才培養模式共同構成我國高等教育大眾化改革的兩大成果,為我國高等教育的改革與發展提供了新鮮的成功經驗.進一步探索、完善和鞏固這兩大改革成果,是建立我國學習型社會和終身教育體系的必然要求.

2.鑒于遠程開放教育受時空分離和交互技術條件的限制,實踐中教學效果和人才培養質量控制難度大,運用"混合學習"的理論,把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來,對于進一步完善遠程開放教育人才培養模式,提高教學效果和人才培養質量具有必要性.

3.教學過程的實踐性、開放性和職業性,不僅適用于高等職業教育人才培養模式改革,同樣適用于遠程開放教育人才培養模式的進一步改革.遠程開放教育應在課程開發模式的開放性上加大力度,引進行業企業職業能力標準,加大校企合作力度,探索以在職學習者為對象的"能力為本位"和"行動體系"課程模式.

4.高等職業教育應在教育對象、學習時間和地點上進一步加大開放的力度,充分利用現代網絡和通訊技術,建設具有職業教育特點的學習支持系統和學習共享資源庫,進一步便利學習者的學習需求,為建立我國學習型社會和終身教育體系提供支撐.

[1]張鳳龍,孫綠怡.現代遠程開放教育培養對象、目標和規格的研究和實踐[J].中國遠程教育,2004,(6):48-53.

[2]姚壽廣.示范高職院校的內涵建設-理念支撐與實踐建構[M].北京:高等教育出版社,2009.

[3]雄應進,牛健,單從凱等.遠程教育多元化教與學模式的研究與實踐[J].中國遠程教育,2004,(7):56-57.

[4]丁新.網絡遠程教育發展與課程建設.現代遠程教育研究[J].2009 (21):4-15.

[5]丁新富,李新宇.遠程教學系統開發與網絡遠程教育課程設置[J].現代遠程教育研究,2009,(21):4-19.

[6]孫綠怡.現代遠程教育基本理論架構[M].北京:中央廣播電視大學出版社,2006.

[7]陳曉端,郝文武.西方教育哲學流派---課程與教學思想[M].北京:中國輕工業出版社,2008.

[8]Robert J.Sternberg Wendy M.Williams,張厚粲譯.教育心理學[M].北京:中國輕工業出版社,2003.

責任編輯 華人

G420

A

1009-458x(2010)05-0052-06

*本文為重慶市教育委員會2009年人文社會科學研究項目(合同編號:09SKR04)階段性成果.

2009-12-25

李國渝,副教授,重慶廣播電視大學黨委副書記;朱肖川,副教授.重慶廣播電視大學開放教育學院(400052).