傳統教學法在獨立學院基礎英語教學中的創新

李文君

（海南大學三亞學院，海南 三亞 572022）

1 引言

傳統的教學法最初是語法——翻譯法（Grammar－Translation Method），即通過傳授英語的語法結構，培養初學者的語法結構意識來掌握語言。在現代高等教育英語教學中，傳統教學法經過不斷的改革創新，出現了講授法、討論法、演示法、讀書指導法、布置作業法、角色扮演法等多種形式。講授法至今仍是傳統教學方法中最主要的一種，它在語法—翻譯法的基礎上進行了改進，以教師“授”，學生“受”為主要教學形式。

2 基礎英語課程簡介

基礎英語課程是海南大學三亞學院英語專業學生一二年級的一門專業必修課，指定教材為《綜合英語》（何兆熊主編.上海外語教育出版社，2005.6）。本課程以傳授語音、語法、詞匯、篇章結構和語言功能等語言知識為手段，綜合訓練學生的聽、說、讀、寫、譯等語言技能，培養學生運用英語進行跨文化交際的能力；同時指導學習方法，培養學生的分析欣賞能力、邏輯思維能力、獨立思辨能力及自我創新能力。要求學生通過本課程的學習，理解課文，掌握教材以及教材所涉及的一切語言現象，并能大量加以模仿應用，從有控制有指導的語言活動過渡到自然的交際行為；同時通過大量語言文化知識的攝入，擴大知識面，加深對社會、文化和人生的理解，提高分析思考和創新能力，為本專業其他課程和后續課程的學習奠定堅實的基礎。

3 獨立院校生源情況

近年來，隨著高等院校的擴招及我國政府加強對民辦教育的支持力度，獨立院校的生源數量和質量都有了顯著提高。但同一本、二本院校相比，仍有一定差距。獨立院校英語專業的學生具有以下特點：

3.1 新生英語水平差距較明顯

獨立學院通常列入高校年度招生計劃，并適當降低錄取分數線，一般在本科三批中進行錄取。相當一部分學生由于高考發揮失常或偏科因素而進入獨立學院接受高等教育，因此英語掌握程度參差不齊。獨立學院大多從全國招生，生源來自全國各地，英語學習基礎受到地區教育水平、教師個人素質等影響，個體之間本就存在著較大的差異，特別是在英語聽力與口語水平方面相差懸殊。

3.2 學生英語基礎較薄弱

由于獨立院校的招生特點，以及部分獨立院校在招生及分專業時未對學生的英語單科成績給出限定標準，因此同一類、二類院校相比獨立學院基礎英語專業的學生普遍存在基礎薄弱的現象。以本人在海南大學三亞學院基礎英語的班級為例，在大學一年級第一學期的周記作業中，超過 2/3的學生出現大量詞匯拼寫、應用及基本語法知識錯誤。在進行全英文教學時，雖然教師使用的詞匯及表達的語句十分簡單，語速也十分緩慢，但大部分學生的反應遲鈍，甚至無法接受。

3.3 學生的自主學習能力有待提高

長期以來，我國外語教學受到應試教育體制的影響。為了提高學生的成績，教師往往采用“填鴨式”教學，學生認為只要將老師講的重點背下來就完成了任務，漸漸喪失了學習興趣和學習的主動性。獨立學院的學生受生源因素的影響，多數沒有在早期形成良好的自主學習習慣，在基礎英語課程的學習上表現出較強的依賴性。

4 傳統教學法在獨立學院基礎英語教學中的探索

為解決以上問題，最大限度地發揮基礎英語課堂教學的作用，本人在授課中結合傳統教學法，根據授課內容，從各方面進行改革和創新。具體方法有以下幾種：

4.1 搭檔互助

在班級學生自愿結合的基礎上，根據不同學生的學習成績、知識結構、認知方式、推理水平的差異，把班級內的學生組織成兩人為一組的搭檔式互幫互助學習小組，在課內和課外均以小組的形式完成學習任務。小組成員在共同努力完成一項學習任務的過程中，彼此間存在著的信息差異要求組員互相依靠，取長補短，經過協力合作而創造出代表小組集體智慧和見解的筆頭或口頭產品。這樣的活動不僅降低個人的焦慮，增強學習動機，保持個人的學習風格，提高學習者的積極性和自我評價，而且還滿足了學習者的被人傾聽、接受、理解、關注、建立彼此間積極而有益的關系等基本情感需求，使學習成為一種有益而愉悅的體驗。[4]

4.2 以興趣激勵為出發點的任務型教學

學生的英語基礎差，原因在于初學時未能對英語產生濃厚的興趣，且學習目標不明確。要想讓學生感受到學習中的意義，課堂教學的百分之九十九要致力于保持學生對所學內容的興趣（Chomsky，1988，轉引自Arnold & Brown，1999）。在基礎英語教學中，有必要設計一些有意義、有一定挑戰性的課堂活動，最大限度地激發學生的學習動力，滿足學生的求知欲，鼓勵學生的自我責任感。學習者越是認識到完成或參與某一任務的價值，就越能夠激發其參與的動力和努力完成這一任務的決心。[5]在聽、說、讀、寫、譯等方面設計激勵學生的學習興趣的任務，可激發學生的學習動力，使之主動參與任務完成，獲得良好的學習效果。

4.2.1 激發興趣的聽寫任務

聽寫（dictation）是英語專業四級考試考查英語專業學生全面語言技能的重要形式。獨立學院英語專業的學生普遍存在詞匯量小、聽力、語音技能薄弱的情況，容易對這樣一種新的考查形式“知難而退”。為激發學生的聽寫興趣，培養其聽寫能力，本人將一些曲調優美、主題健康、發音清晰、語速較慢的英文歌曲引入基礎英語課堂。以英語專業四級考試中聽寫部分的考查形式訓練學生的聽寫能力。由此激發了學生的聽寫興趣，有效地完成了聽寫訓練任務。

4.2.2 具有挑戰性的口語表達任務

在多年應試型英語教育的浸泡下，口語成為了大多數獨立院校英語專業學生的弱項。為激發學生的口語表達興趣，本人在基礎英語課堂教學中設計了一些兼具趣味性和挑戰性的口語任務。具體形式包括課前展示（presentation）、頭腦風暴（brainstorming）、小組辯論賽（debate）、英文短劇（short play）等。在強烈的表達創造性設想和參與競爭、決策及表現的欲望支配下，學生忽視了“說”英語而帶來的緊張感和焦慮感，而在參與“表達”的同時得到自我肯定和滿足感，由此不僅促進了英語學習和口語交際的動力，而且還自然地完成了以英語進行表達和交際的任務。

4.2.3 結合課文主題的課外閱讀任務

課外閱讀有助于增加學生的詞匯量，增強英文的語感，提高英文思維能力及寫作能力。除了向學生推薦英文報紙、期刊雜志、小說名著外，可就課文主題給學生布置課外閱讀任務。例如《綜合英語》第一冊第五單元涉及到艾滋病的主題。在學習這篇課文前，我要求學生查閱書籍或上網搜索與艾滋病有關的英文資料。并在課上將自己的閱讀材料內容和閱讀后的體會與同學們分享。通過這種課外閱讀任務，不僅增加了學生的閱讀量，調動了學生閱讀的積極性，而且也鍛煉了學生閱讀理解的能力，培養了學生就某一主題展開主動閱讀的意識。

4.2.4 鼓勵自由表達為主的寫作任務

命題式的寫作任務不僅不能激發學生的寫作興趣，更達不到全面鍛煉學生寫作能力的效果。因此，我在基礎英語教學中給學生布置了形式自由的定期寫作（journal）任務，內容可以是生活隨感、新聞見聞、詩歌劇本甚至故事童話。我還選出一些課文中出現的詞匯和語言點，讓學生應用以上所學知識編寫一個故事。通過完成這些形式的寫作任務，學生的想象力得到了充分發揮，寫作興趣大大提高了，寫作能力和技巧得到了有效的鍛煉。學生更在寫作過程中學會了對課本中出現的知識點的應用，加深了對課程內容的理解。

4.2.5 激發競爭意識的翻譯任務

對于獨立學院的英語專業學生而言，翻譯任務的難度較大，過程枯燥。因而需要在基礎英語教學中設計出激發競爭意識的翻譯任務。例如，可以在給出翻譯任務前，要求兩組搭檔準備回答；在任務給出后，由雙方在規定時間內分別分析討論并搶答。然后由其他學生以翻譯質量和速度為依據評選出獲勝組。接下來獲勝組受到來自其他搭檔組的挑戰，直至無人發起挑戰。這樣，翻譯的過程充滿了挑戰和競爭，無論是參與者還是評判者都在主動思考的過程中有效地完成了翻譯任務。

4.3 發揮教師的中介作用

培養學習者的自主性是語言教學的目標，即在既定教學大綱、相對統一的教學計劃和教師介入指導的前提下，學生進行自主性學習。[3]要解決獨立學院學生學習依賴性強的問題，培養學生的自主學習能力及習慣，就要在課堂上改變“講授——接受”的教學模式，發揮教師的中介作用，開展以學生為中心的教學活動。如在課堂上邀請學生做客串教師，講解特定的內容，由此激發學生自主學習的興趣，培養自我發現和解決問題的能力，從而形成自主學習的習慣。

5 結束語

經幾年來的教學實踐證明，本人對傳統教學法的應用與創新適合于獨立學院英語專業學生，能夠有效地提高學生的學習興趣和增強學生學習的主動性，并獲得了良好的教學效果。同時體會到，對傳統教學法的應用與創新的具體形式遠不止這些，由于教學經驗尚淺且教學環境比較單一，在今后的教學過程中還有待做進一步探索和總結。

1 Arnold, J. & H.D.Brown. “A map of the terrain”. In J. Arnold(ed.). Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999

2 Benson, P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2005

3 Littlewood, W. “Defining and developing autonomy in east Asian contexts”. Applied Linguistics 20/1, 1999

4 Moskowitz, G. “Enhancing personal development: Humanistic activities at work”. In J. Arnold (ed.). Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999

5 Williams, M. & R. L. Burden. Psychology for Language Teachers.Cambridge: Cambridge University Press, 1997