合作學習理論研究現狀分析

張 怡 龔琛琛 陳于全

【摘要】本文從合作學習的概念、合作學習理論基礎以及國內外對合作學習的研究現狀三大方面對合作學習理論研究的現狀作了梳理和分析,并在分析的基礎上指出了目前合作學習理論研究所存在的問題,旨在為合作學習理論研究的進一步展開提供依據。

【關鍵詞】合作學習;研究現狀;問題分析

一.引言

把握合作學習的研究現狀,是開展合作學習研究的前提和基礎。本文通過中國知網、期刊網,維普資訊網、百度以及Google等搜索引擎,以 “合作學習”、“合作學習模式”、“大學英語合作學習”、“合作學習策略”、“合作學習評估體系”為關鍵詞對1979年至2008年的文獻進行搜索,并利用圖書館資源查閱相關資料,共搜集到文獻3339篇,其中具有代表性的中文專著有9部?？偟膩碚f,合作學習的研究大致分為三個層次:一是集中于合作學習的理論基礎的研究。二是集中于實證的研究。三是集中于合作學習的評估策略研究。

二.合作學習的概念

根據對已有文獻的梳理分析,可以發現諸多關于合作學習的定義。具有代表性的合作學習定義有:美國肯塔基大學嘎斯基教授認為:合作學習是為完成教師分配的學習任務,由學員組成小組進行合作與互助的學習活動。美國學者約翰遜兄弟認為:合作學習就是在教學上運用小組,使學員共同活動以最大程度地促進自己以及他人的學習。美國約翰斯?霍普金斯大學教授斯萊文(Slavin, R. E.)認為:合作學習是指使學員在小組中從事學習活動,并根據他們整個小組成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。英國著名學者賴特認為:合作學習是學員為達到一定目標而在小組中共同學習的學習環境。我國學者王坦則將合作學習定義為:以異質學習小組為基本形式,系統利用教學動態因素之間的互動促進學員的學習,以團體成績為評價標準,共同達成教學目標的教學活動 。

三.合作學習的理論基礎

合作學習的理論基礎深厚而寬廣。眾多關于合作學習的實施策略,由于價值取向各不相同,其理論基礎的側重點也不一致,但每一種理論都從不同角度給合作學習提供了理論支持,豐富了合作學習的理論基礎 。關于合作學習的理論基礎,有以下幾種主要的不同的觀點:我國陳云英博士認為合作學習理論主要依據以下幾方面:認知理論、自控理論、集體動力理論和課堂教學理論。吳向麗在《新課程倡導的十種教學策略叢書:合作學習》一書中認為合作學習的理論基礎概括起來大致包括以下幾個方面:群體動力理論、建構主義理論、人本主義心理學理論和、社會互賴理論。王坦在《合作學習的理論基礎簡析》中認為合作學習主要奠基于社會學與心理學等學科之上,其理論基礎涉及以下幾個方面:社會互賴理論,選擇理論,教學工學理論,動機理論,凝聚力理論,發展理論,認知精制理論,接觸理論 。

總而言之,合作學習以社會心理學、教育社會學、認知心理學、建構主義等理論為基礎.其中社會學部分以社會互賴論(The social interdependence perspective)為主,心理學部分則包括認知發展論(The cognitive developmental perspective)以及行為學習論(The behavioral learning theory perspective)。

四.國內外合作學習的研究現狀與問題分析

1.美國是合作學習的發源地。無論在合作學習的理論成果還是實踐經驗方面,美國都為我國的合作學習研究與實驗提供了啟示和借鑒 。

現代意義上的合作學習,于20世紀70年代初興起與美國。20世紀60年代,美國學者開始對合作學習的一些方案、試驗著手進行研究,至20世紀80年代中期取得實質性進展,當前已經廣泛應用于許多國家的中小學乃至大學的教學之中 。其中具有代表性的言論有:美國著名教育評論家埃里斯和福茨:“如果讓我們舉出一項真正符合‘改革這個術語的教育改革的話,那就是合作學習。”

在借鑒國外豐富的研究成果的同時,我們應當看到,國外的研究成果中也存在某些不足,主要體現在:① 過分夸大了合作學習的適用性,對合作學習的適用條件鮮有明確的界定;

② 缺乏系統化的合作學習評價體系;③ 對于合作學習模式的研究不成體系。

2.我國關于合作學習的系統研究始于20世紀80年代末,首先在浙江、山東等地開展了較大規模的實驗研究,極大地推動了合作學習理論的發展和本土化。從20世紀末開始,國家教育部門更是加大了對傳統的支配式教學方式和傳統評分制的批判,并加大了對素質教育的推行力度。我國的許多教育理論工作者也都在介紹和引進國外先進的學習策略方面作出了不懈的努力,隨著研究的深度和廣度的不斷加大,我國教育研究界對合作學習普遍達成了共識。從教學實踐來看,很多教師已經嘗試著結合學科特點運用合作學習的方法實施教學,取得了一些成效,基于教學實踐基礎上的有關合作學習的論文也大量涌現。合作學習作為一種新興的優良教學策略受到了我國教育界的推崇。

梳理和分析已有文獻可以發現:從20世紀90年代中期浙江杭州大學教育系的合作學習小組教學實驗,到90年代中期山東教育科學研究所開展的《合作教學研究與實驗》,以及近年來主體性教育實驗對小組合作的探討,這一系列的教育科學研究和教學實踐活動推動了合作學習在我國的發展。這一方面的理論研究,代表性的有:《主體合作學習:教學影響方式的結構性改變》(周林,四川省主體教育文集,2005.9)、《合作學習——原理與策略》(王坦,學苑出版社,2001)、《合作學習的理念與實施》(王坦,中國人事出版社,2002)《合作學習的教學策略——發展性教學實驗室研究報告之二》(裴娣娜,學科教學,2000.2)、《合作學習的基本要素》(曾琦,學科教育,2000.6)。

通過這些研究,合作學習的價值和優勢逐漸受到了教育系統內部成員的普遍認可。與此同時,一些問題也逐漸顯現出來,主要體現在以下幾方面:①對于合作學習的概念模糊不清。在一篇論文當中,同時把合作學習界定為學習模式,學習策略,學習方法,教學方法,學習活動的現象并不鮮見;②對于合作學習的實證研究普遍停留在小組合作的層面上對于合作學習的實質未能作深入的探討;③我國合作學習的實證研究90%集中于中小學教學領域,對于高校合作學習的研究基本上還處于摸索階段,既不成熟,也不完善。

作者簡介:

張怡,安徽合肥人,炮兵學院外語教研室助教

龔琛琛,安徽肥東人,炮兵學院外語教研室助教

陳于全,安徽懷寧人,炮兵學院外語教研室講師