成人認知學(xué)習風格對二語習得信息處理的影響

[主持人語]

二語習得通常指人們母語習得之后任何其他語言的學(xué)習。二語習得研究著重對這一過程進行描述、分析和解釋，以實現(xiàn)揭示人類語言能力本質(zhì)的最高目標。作為一個獨立學(xué)科，二語習得研究形成于20世紀60年代末，與其他社會科學(xué)相比，二語習得研究是個新興領(lǐng)域。由于二語習得的過程十分漫長而復(fù)雜，涉及到學(xué)習者所學(xué)語言的語言系統(tǒng)、學(xué)習者的母語系統(tǒng)、學(xué)習者的個體差異、語言的學(xué)習和使用環(huán)境以及語言政策等諸多因素，研究者可以從語言學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)或教育學(xué)等角度對人們二語習得的過程進行考查。

本欄目收錄的題為《成人認知學(xué)習風格對二語習得信息處理的影響——來自中國學(xué)生英語冠詞習得的證據(jù)》一文以中國學(xué)生英語冠詞習得的實證研究為依據(jù)，分析成人采用同化認知學(xué)習風格的傾向?qū)φZ法知識習得的負面影響。《詞合作為EFL詞匯習得單位的理據(jù)》一文則從理論上提出“詞合”的新概念，并論述其理據(jù)。《輸出修正策略、任務(wù)類型與語言學(xué)習》一文基于“交互假說”、“社會互動論”和注意理論，考察了中國英語學(xué)習者的輸出修正策略種類以及任務(wù)類型對修正策略和語言正確使用的影響。這三篇文章不僅反映了當前國內(nèi)外二語習得理論和實證研究的熱點問題，也體現(xiàn)了二語習得研究的跨學(xué)科屬性。

[主持人簡介]

李紅(1962—)，女，浙江紹興人，重慶大學(xué)外國語學(xué)院院長，教授，博士，全國第二語言習得專業(yè)委員會理事，重慶大學(xué)人文社科學(xué)術(shù)委員會委員，重慶市人文社科重點研究基地重慶大學(xué)“語言認知及語言應(yīng)用”研究基地主任，國際期刊《chinese EFL Joumal》編輯，《重慶大學(xué)學(xué)報社會科學(xué)版》編委，主要從事二語習得、心理語言學(xué)、教學(xué)法、語言測試和教師發(fā)展等研究。

摘要：兒童與成人認知學(xué)習風格不同可以解釋第二語言習得結(jié)果差異。此前的研究主要關(guān)注語際間的影響，研究焦點集中在二語語音習得方面。研究對中國學(xué)生英語冠詞習得的經(jīng)驗調(diào)查結(jié)果顯示，成人認知學(xué)習風格對二語習得信息處理的影響在語法習得中也存在。這種影響不僅表現(xiàn)在母語與目的語之間，也出現(xiàn)于目的語語內(nèi)知識發(fā)展過程中。研究提供的證據(jù)表明，成人二語習得者傾向于采用同化的手段來處理輸入，這種認知學(xué)習風格對過渡語知識的發(fā)展可產(chǎn)生阻礙作用。

關(guān)鍵詞：認知學(xué)習風格；第二語言習得；英語冠詞

中圖分類號：HO—06

文獻標志碼：A

文章編號：1008-5831(20lO)02-0126-07

兒童與成人在語言習得中是否運用相同的機制，研究人員有不同的看法。有研究者認為二者之間有根本的差別，如Bley-Vroman就提出過“根本差異假設(shè)(the Fundamental Difference Hypothesis)”。對這一問題的爭論實際上又與另一個問題有關(guān)，即語言習得中是否存在“關(guān)鍵期”或“敏感期”。這個問題在第二語言習得研究中尤其受到重視，對此所作的不同理解與解釋涉及到學(xué)習者的認知學(xué)習風格，可能與中國學(xué)生英語冠詞的習得有關(guān)。我們首先對相關(guān)文獻作一個簡要回顧，并以此為基礎(chǔ)開展一項實證調(diào)查，以考察成人的認知學(xué)習風格對二語習得中信息處理的影響。

一、文獻回顧

Johnson＆Newport和Johnson對不同一語背景的二語學(xué)習者進行了考察。這兩項研究結(jié)果似乎顯示，二語習得中確實有一個“敏感期”，并對最終學(xué)習結(jié)果產(chǎn)生關(guān)鍵影響。這兩項研究引起了廣泛關(guān)注。Bialystok對Johnson＆Newport的數(shù)據(jù)重新進行了分析，從三個方面對其結(jié)論提出了質(zhì)疑，包括對受試的分組、測試中所涉及的語言結(jié)構(gòu)和測試所使用的任務(wù)。根據(jù)Bialystok的分析，年幼和年長的學(xué)習者語言學(xué)習經(jīng)歷明顯不同，這可能是造成語言水平差別的重要原因之一。其次，在所測試的語言結(jié)構(gòu)中，一部分結(jié)構(gòu)與年齡呈顯著意義的相關(guān)，而另一部分則關(guān)系不明顯。這種差別似乎受到目的語與母語之間相關(guān)語言結(jié)構(gòu)異同的影響。此外，兩項研究分別采用口頭和筆頭方式，對測試結(jié)果也造成了明顯的差異。這種測試條件對測試結(jié)果所造成的影響似乎很難用年齡因素加以解釋。

盡管不同年齡段的二語學(xué)習者習得結(jié)果差異是否完全能用年齡因素加以解釋目前尚無定論，但這種傾向性的差異是客觀存在的。能否從其他角度對這種差異作出解釋呢?Bialystok在報告兩項實證研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，提出從兒童與成人認知學(xué)習風格選擇偏向角度來分析這一問題。這一思路的理論依據(jù)源于皮亞杰對知識發(fā)展信息處理類型所作的區(qū)分。皮亞杰認為有兩類認知手段影響知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展，一類為同化(assimilation)，另一類為分化(accom-modation)。前者是將新個例納入已有的知識體系中，原體系不作改變；后者是指新個例不符合已有的知識體系時對體系本身加以改變。Bialystok強調(diào)指出，由于成人已具備成熟的知識系統(tǒng)，處在不斷鞏固這個系統(tǒng)的過程中，因此傾向于采用同化或延伸(extension)的手段來處理新信息。但兒童則一直處于建立知識系統(tǒng)的狀態(tài)，因此傾向于采用分化或創(chuàng)建(creation)的手段來處理新信息。

以同化和分化的區(qū)分所建立的概念框架可以用來預(yù)測第二語言習得過程并解釋兒童與成人二語習得的差異。Bialystok引述了兩項研究(Flege ；Werker)說明母語語音系統(tǒng)對二語語音習得產(chǎn)生的影響。這兩項研究的數(shù)據(jù)反映出兒童與成人由于采用不同的認知學(xué)習偏向，因而造成習得結(jié)果不同。Bialystok主要分析了母語對目的語習得的影響。我們認為，這只是考慮了問題的一個方面。僅就成人二語習得過程來看，成人的認知學(xué)習偏向也應(yīng)該在目的語語內(nèi)知識發(fā)展方面有所表現(xiàn)，也就是說，目的語語內(nèi)知識的發(fā)展也可能面臨知識結(jié)構(gòu)重構(gòu)問題。而成人所特有的認知學(xué)習風格對這一過程也會產(chǎn)生影響。目前這方面的實證研究還不多見，我們的研究打算通過考察中國學(xué)生習得英語冠詞系統(tǒng)的情況，在這方面作一些探索，以彌補這一研究領(lǐng)域的不足。選擇中國成人學(xué)生習得英語冠詞的過程作為考察對象基于兩點考慮：首先，冠詞的使用與名詞的指稱意義有關(guān)，而指稱概念是普遍存在的，但英語和漢語所采用的表達手段不同，一語知識對二語輸入的處理有可能受成人認知學(xué)習風格的制約。其次。英語冠詞用法本身形意交叉，不同用法習得有先有后。也可能產(chǎn)生已習得知識對新信息處理造成影響的情形。因此，冠詞習得中語際影響和語內(nèi)知識系統(tǒng)的發(fā)展可以使我們方便地窺視成人認知學(xué)習風格在輸入處理過程所發(fā)揮的作用。

二、語言分析

成人的認知學(xué)習風格可能導(dǎo)致中國學(xué)生英語冠詞習得中出現(xiàn)語際和語內(nèi)兩種干擾。但是我們應(yīng)該指出，這種學(xué)習者特征不可能獨自發(fā)揮作用，而應(yīng)該與其他因素互相作用對輸入處理產(chǎn)生制約。具體地說，冠詞習得中的語際干擾最有可能出現(xiàn)于成人認知學(xué)習風格與語言類型差別之間的相互作用。另一方面，冠詞習得中的語內(nèi)干擾則可能由學(xué)習者特征與復(fù)雜的冠詞語義之間的相互作用而被引發(fā)。有鑒于此，我們有必要對英語和漢語之間具體的語言類型差別和冠詞語義的復(fù)雜性進行考察，以預(yù)測什么地方有可能出現(xiàn)這兩種干擾。

(一)中國學(xué)生英語冠詞習得中可能出現(xiàn)的語際干擾

語言中的普通名詞有兩類意義：外延意義與指稱意義。只有名詞的指稱意義才與冠詞的使用有關(guān)。按照Bickerton與Huebner的分析框架，名詞詞組有四種主要的指稱類型，包括通指、定指、不定指和無指。英語冠詞的三種形式則分布于這四種指稱類型之中。由于漢語中沒有冠詞，名詞指稱意義的表達采用不同的手段。Li＆Thompson分析了漢語的特點，指出漢語句子中主題與非主題位置對名詞的不同指稱類型有限制，如例(1)a中“人”處于主題位置，為定指，而例(1)b中“人”處于非主題位置，為不定指。

(1)a人來了。／The person(s)has／have come.

b來了人了。／Some person(s)has／have come

由例(1)可以看出，漢語句子中處于主題位置的名詞所表示的信息為已知信息，為說話人與聽話人所共知。根據(jù)Bickerton與Huebner的區(qū)分，通指和定指可以出現(xiàn)在漢語句子的主題位置上，如例(2)a與例(3)a所示，但不定指則不能，如例(2)b與例(3)b所示。

(2)a猴子我已經(jīng)看過了。(定指)

b*一只猴子我已經(jīng)看過了。(不定指)

(3)a猴子聰明。(通指)

b*一只猴子聰明。(不定指)

例(2)b與例(3)b之所以不被接受，是因為漢語中由數(shù)詞“一”加量詞所修飾的名詞結(jié)構(gòu)只能表示不定指，對聽話人來說屬未知信息，不能出現(xiàn)在主題的位置上。值得注意的是，漢語中的這種限制在英語中并不存在，如例(3)b的英語對應(yīng)句可以是Amonkey is clever，這是英語中可以接受的形式。兩種語言中的這種差別是由語言類型所決定的。漢語被認為是語篇型語言，而英語被認為是句法型語言(Robertson)。這種差別使得兩種語言采用不同手段來表達相同或相似的語義特征。正是由于這種差別，中國學(xué)生在英語冠詞習得中需要重構(gòu)語言知識系統(tǒng)，而重構(gòu)本身可能是一件困難的事情。前面已經(jīng)分析過，成人二語學(xué)習者傾向于把已有的規(guī)則強加到新接觸到的輸入上面，也就是說，傾向于把新的語言輸入加以同化，歸并到先前的知識體系中。這樣一來，他們就很可能拒絕英語中的某些冠詞用法。

(二)中國學(xué)生英語冠詞習得中可能出現(xiàn)的語內(nèi)干擾

有研究者注意到，英語冠詞形式雖少，但其用法涉及到與存在、指稱、屬性有關(guān)的語義概念，與回指、語境有關(guān)的語篇概念，以及與名詞可數(shù)性、單復(fù)數(shù)有關(guān)的句法概念。正因如此，英語冠詞形式與意義之間的關(guān)系不是一對一，也不是一對多，而是多對多，呈明顯的交叉現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為一種形式可以表示多種指稱意義；反過來，一種指稱意義可以用不同的形式來表示。如此復(fù)雜的語義、語篇和句法信息都要通過僅有的幾種冠詞形式來表達，這種形式少而負載意義多的投射性給二語學(xué)習者造成了極大的認知學(xué)習負擔。對于二語學(xué)習者來說，英語冠詞習得必然是一個長期的過程。由于不同規(guī)則的使用頻率及覆蓋面不同，其習得先后次序也可能不同。對于成人二語學(xué)習者來說，這就存在一個先習得的知識對后續(xù)輸入處理會產(chǎn)生什么影響的問題，對于那些或形式或意義相關(guān)的規(guī)則尤其如此。例如，從形式上看，英語定冠詞the可以用于兩類指稱，定指和通指，但the用于定指的頻率遠比用于通指的頻率要高(Cziko；Master；Liu＆Gleason)，這是因為the用于定指不受名詞可數(shù)不可數(shù)或單復(fù)數(shù)的限制，而用于通指只限于部分可數(shù)名詞的單數(shù)形式。如果把定冠詞的這兩種用法看作規(guī)則的話，定指用法可以被視為強勢規(guī)則，通指用法則為弱勢規(guī)則，前者的習得要早于后者。如果成人二語學(xué)習者傾向于使用同化而不是分化的信息處理方式，則可能出現(xiàn)強勢規(guī)則習得后，對弱勢規(guī)則習得產(chǎn)生抑制的現(xiàn)象。

強勢規(guī)則對弱勢規(guī)則習得產(chǎn)生的影響不僅可能出現(xiàn)于冠詞的不同形式中，也可能表現(xiàn)在指稱意義方面。

(4)a The roses in this garden are beautiful，

b Roses in this garden are beautiful，

此例中心名詞前的冠詞形式不同，一為定冠詞，一為零冠詞，兩句的指稱意義既有聯(lián)系，又有差別，前者為典型的定指，而后者的指稱屬有限類指”。從使用頻率來看，例(4)a的用法應(yīng)該高于例(4)b的用法，前者也可以歸為強勢規(guī)則，后者則為弱勢規(guī)則，前者的習得也應(yīng)早于后者，而且，前者對后者的習得也可能產(chǎn)生抑制作用。

以上討論的語際和語內(nèi)兩種干擾都可能對中國學(xué)生習得英語冠詞產(chǎn)生影響。這兩種情況都要求對原有的知識系統(tǒng)進行重構(gòu)，而由于成人二語學(xué)習者在認知風格方面的偏向，重構(gòu)會面臨困難。根據(jù)這一分析，我們提出本研究的兩項假設(shè)。

假設(shè)一：如果中國成人英語學(xué)習者傾向于采用延伸而不是創(chuàng)建的認知學(xué)習手段，他們就會把已有的漢語名詞詞組分布限制知識強加于新接觸的英語輸入，導(dǎo)致相應(yīng)的英語冠詞用法習得出現(xiàn)語際干擾。

假設(shè)二：成人的認知學(xué)習風格偏向會使中國英語學(xué)習者把某些英語冠詞用法的新個例納入到先前已經(jīng)建立的知識體系中，造成習得過程中出現(xiàn)語內(nèi)干擾。具體地說，較早習得并掌握的冠詞知識會對后續(xù)輸入處理造成影響，對在形式或意義上有聯(lián)系的冠詞用法習得產(chǎn)生抑制。

三、研究方法

研究集中探討成人的認知學(xué)習風格如何對二語輸入處理施加影響，導(dǎo)致中國英語學(xué)習者在冠詞系統(tǒng)習得中出現(xiàn)語際和語內(nèi)干擾。以下就研究的受試、研究的工具以及研究的過程進行闡述，并對研究結(jié)果展開討論。

(一)受試

共有308名中國學(xué)生參與研究的實證調(diào)查。受試分為三組。第一組為高中一年級學(xué)生，第二組為大學(xué)本科非英語專業(yè)一年級學(xué)生，第三組為大學(xué)本科英語專業(yè)三年級學(xué)生。三組受試的具體情況見表1。

實證調(diào)查選用不同英語程度的受試是為了觀察他們對調(diào)查材料的反映是否存在差異，以便了解受試在冠詞習得中是否會因前面提到的兩類干擾而遇到困難。

(二)調(diào)查材料與過程

實證調(diào)查包括三項任務(wù)，這樣安排的目的在于獲得能相互印證的數(shù)據(jù)，以便對前面提出的研究假設(shè)進行較為客觀的檢驗。第一項任務(wù)為語法判斷測試。我們設(shè)計了一份測試問卷，共涉及六類英語冠詞用法，每一類中有四個題項。下面對六類用法各舉一例。

( 1 ) A tiger is beautiful.

(2) I am looking for some good flowers and theysay that roses in this garden are beautiful.

(3) Bill told me that new computers were stolenfrom our university library yesterday.

(4) I went to visit my friend Jane yesterday. WhenI got her home， I saw police cars in front of her house !

(5) I borrowed three books and two magazinesfrom the library yesterday and I read the magazinesfirst.

(6) She showed me two T - shirts and three blou-ses. The blouses are very beautiful.

在這六類用法中，第一類用于檢驗假設(shè)一，其他五類用于檢驗假設(shè)二。在第一類用法中，單數(shù)可數(shù)名詞前有不定冠詞，這是典型的三種通指用法之一(另外兩種為：The tiger is beautiful；Tigers are beau—tiful)。我們關(guān)注的焦點在于不同英語水平的中國學(xué)生會在多大程度上接受或拒絕這種用法。

用于檢驗假設(shè)二的五種用法分為三種情況。第二和第三類屬于第一種情況，目標名詞詞組前用了零冠詞，指稱類型為有限類指。在第二種情況中，目標名詞詞組前也用了零冠詞，指稱類型也是有限類指。與第一種情況不同的是，目標名詞詞組前不能插入定冠詞，這由使用情景所決定，但第一種情況中的目標名詞詞組前可以插入定冠詞，只不過指稱類型由有限類指變成了定指，零冠詞和定冠詞兩種形式都是可接受的。第五和第六類用法屬第三種情況，目標名詞詞組前有定冠詞，屬典型的定指用法，不過前者處于賓語的位置而后者處于主語的位置。我們想知道不同英語水平的中國學(xué)生對這些用法的接受程度如何，尤其是對定指和有限類指能否加以區(qū)分。

實證調(diào)查的第二項任務(wù)為書面表達測試，具體形式為句子翻譯。選擇這一形式有兩個考慮：一是書面翻譯可以獲取與語法判斷不同的數(shù)據(jù)，能更直接地觀察受試對我們感興趣的冠詞用法的使用情況；二是這種形式能夠方便地控制名詞的指稱類型，使數(shù)據(jù)的針對性和實用性更強。這項測試中共有四句漢語句子要求受試譯成英語，每一句中都有一個目標名詞詞組，都可以譯為兩種可以接受的形式。我們想了解受試傾向于使用何種形式。下面是翻譯測試中的漢語句子。

(1)他們說這個花園里的玫瑰很漂亮。

(2)他們告訴我這家店里的蘋果便宜。

(3)昨天我們學(xué)校圖書館里的新電腦被盜了，但舊電腦沒有。

(4)老師說我作文里的語法錯誤改了，但拼寫錯誤沒有改。

第三項任務(wù)是一個跟蹤回訪，提示材料來自第一項任務(wù)中的調(diào)查問卷，即從原問卷中的六類用法中各抽出一句。這項任務(wù)的目的在于獲取補充材料，了解受試在作出語法判斷時的思維過程，尤其是作出正誤判斷的依據(jù)。

第一項任務(wù)中的問卷材料經(jīng)10名英語母語使用者核實過，他們對所有題項的可接受性作出了完全一致的判斷。共有153名學(xué)生參與并完成了第一項任務(wù)，包括60名第一組受試、53名第二組受試和40名第三組受試。問卷中的目標名詞詞組有下劃線，要求受試對其前的冠詞用法正確與否作出判斷。受試當堂答卷，完成后試卷即收回。數(shù)據(jù)匯總后進行了統(tǒng)計分析處理。首先對組間差別進行了計算。然后作了單因素方差分析，對組間差別有顯著意義水平的類別再作后測檢驗。

共有155名學(xué)生參與并完成了翻譯任務(wù)，包括56名第一組受試、64名第二組受試和35名第三組受試。這批受試沒有參與第一項任務(wù)，也沒有被告知這項任務(wù)的實際目的。也就是說。他們并不知道翻譯任務(wù)檢測的主要項目是英語冠詞的運用。這樣安排的意圖是想避免受試在翻譯過程中對冠詞的選用過分謹慎，使他們能夠使用自己認為的最自然的形式。測試完成后對結(jié)果進行了分類匯總。可能出現(xiàn)的英譯形式有五種。第一種為單數(shù)可數(shù)名詞前加不定冠詞，第二種為單數(shù)可數(shù)名詞前加定冠詞，第三種為單數(shù)可數(shù)名詞前用零冠詞，第四種為復(fù)數(shù)名詞前用零冠詞，第五種為復(fù)數(shù)名詞前用定冠詞，如測試卷中的第一句可以譯成以下五種可能的形式。

(1) They say a rose in this garden is beautiful.

(2) They say the rose in this garden is beautiful.

(3) They say rose in this garden is beautiful.

(4) They say roses in this garden are beautiful.

(5) They say the roses in this garden are beauti-ful.

在以上五種形式中，我們只關(guān)注第四和第五這兩種形式。由于漢語中沒有表示名詞指稱類型的詞素標記。這兩種形式在英語中都是可接受的。測試在上課時間進行，完成后試卷即回收，隨后進行數(shù)據(jù)匯總和統(tǒng)計分析處理。

我們從第二和第三組受試中隨機各抽出10名學(xué)生參與第三項任務(wù)，即跟蹤回訪。這項任務(wù)中沒有包括第一組受試，因為我們更關(guān)心較高水平的學(xué)生在語法判斷中的思維活動，而且，高水平的學(xué)生其英語過渡語知識也可能更為穩(wěn)定。所有被抽出的20名學(xué)生都參加過第一項任務(wù)中的問卷測試。回訪在問卷測試完成后一個月左右進行，采用一對一的方式。研究者首先讓每一名受試對提示材料進行判斷，焦點是冠詞用法。受試每判斷一句，研究者就問：“這一題為什么的打勾(或打叉)?”回訪談話主要用漢語進行。在20名受試全部完成回訪后，對全部錄音材料進行了轉(zhuǎn)寫。

(三)結(jié)果與討論

1 三組受試的語法判斷測試結(jié)果(見表2)。

表2中的平均分指各組受試對某一類用法正確判斷的平均得分(總分為4分)。可以看出，表中的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出某些明顯的傾向性。首先，三組受試對第一類用法的正確判斷率普遍較低，都在20％以下，幾乎是所有類中最低的。其次，對第二、第三和第四類用法的正確判斷率也略低，都在60％以下。不過，三組受試對第五和第六類用法的判斷情況不同，這兩類的正確判斷率明顯走高，都在80％以上。我們對組間差別作了單因素方差分析，組間顯著意義差別出現(xiàn)于第一、第四和第五類。

2 翻譯測試情況

前面已經(jīng)提過，每一句漢語句子中的目標名詞詞組都可能譯成五種英語形式，但出于研究需要，我們只考慮第四和第五種形式，前一種為名詞前用零冠詞，后一種用定冠詞。這兩種形式的譯文如下。

(1) They say roses/the roses in this garden arebeautiful.

(2) They told me that apples/the apples in thisshop are cheap.

(3) New computers/The new computers were stolenfrom our school library yesterday， but old computers/the old computers were not.

(4) The teacher told me that grammatical mis-takes/the grammatical mistakes in my composition werecorrected

but spelling

mistakes/the

spelling

mistakeswere not.

對各組受試使用兩種形式的人數(shù)進行了統(tǒng)計，用頻數(shù)表示，具體數(shù)據(jù)見表3。

從表3可以看出，各題項之間兩種形式的使用分布有差異，但從總體上看，第五種形式的使用遠比第四種要多，而且三組受試的表現(xiàn)基本一致。唯一的例外出現(xiàn)在第三組受試對第二句的翻譯，兩種形式的使用頻數(shù)正好相等。

跟蹤回訪也獲得了一些有參考價值的數(shù)據(jù)，在一定程度上反映出受試進行語法判斷時的思維活動。受試對提示材料所作的反應(yīng)將在稍后討論。

基于實證調(diào)查的數(shù)據(jù)，我們思考本研究所提出的兩項假設(shè)：第一項假設(shè)預(yù)測中國學(xué)生會把漢語名詞詞組分布限制的知識強加于英語輸入，因此可能傾向于拒絕接受象A monkey is clever這樣的英語句子。語法判斷測試中的第一類就是這種用法。所有三組受試對這一類用法的正確判斷率都非常低，都在20％以下(見表2)。在20名接受回訪的學(xué)生中，第二組受試中有7人、第三組中有8人對這一用法的判斷屬錯誤。從錄音轉(zhuǎn)寫材料中可以看出，這些學(xué)生都能辨認出句子表達的是一般情況，即通指，但他們都把不定冠詞a理解成對應(yīng)的漢語數(shù)詞“一”。當他們在腦子里把這句英語與漢語對應(yīng)的句子“*一只猴子聰明”匹配時，感覺到說不通。這是因為在漢語中，名詞詞組前如果有數(shù)量詞組“一”則只能表示不定指，一般不能出現(xiàn)在主題的位置上。很多學(xué)生沒有注意到，這種限制在英語中并不存在。也就是說，這些學(xué)生沒有成功地重構(gòu)自己的知識體系，而是把先人為主的東西強加給后續(xù)接觸到的語言輸入。根據(jù)對實證調(diào)查數(shù)據(jù)所作的這些分析，我們可以斷定，假設(shè)一得到證實。第二項假設(shè)預(yù)測較早習得的冠詞知識對后續(xù)冠詞用法習得中的輸入處理有抑制作用，尤其是對在形式或意義上有聯(lián)系的用法。我們在前面的語言分析中專門對兩種指稱類型進行了比較，一是定指，另一是有限類指，這兩種用法就在意義上有聯(lián)系。在問卷測試中，有四種類型的題項屬這兩種指稱，我們從四類用法中各抽出一例重復(fù)如下。

(2) I am looking for some good flowers and theysay that roses in this garden are beautiful.

(3) Bill told me that new computers were stolenfrom our university library yesterday.

(5) I borrowed three books and two magazinesfrom the library yesterday and I read the magazinesfirst.

(6) She showed me two T - shirts and three blou-ses. The blouses are very beautiful.

在這四類用法中，第二和第三類為有限類指，第五和第六類為定指。我們把受試對這四類用法的判斷數(shù)據(jù)也重復(fù)如下(見表4)。

從表4中可以看出，第五和第六類用法的正確判斷率明顯高于第二和第三類用法，前者都在88％以上而后者都在56％以下。這說明三組受試都對定指用法掌握較好而對有限類指用法掌握較差①。

受試在翻譯任務(wù)中的表現(xiàn)進一步提供證據(jù)顯示，他們對定指和有限類指這兩種指稱用法的掌握程度有明顯的不同。前面已經(jīng)交待過，翻譯測試中的四句話都可以譯成兩種可接受的形式，目標名詞詞組前既可以用零冠詞，也可以用定冠詞，分別表示有限類指和定指。但是，從表3中可以看出，所有三組受試在翻譯中使用定冠詞要比使用零冠詞多得多。我們再看跟蹤回訪中受試對兩例有限類指的判斷情況。從錄音轉(zhuǎn)寫材料中可以注意到，凡判斷錯誤的學(xué)生，他們給出的理由幾乎是一致的，認為目標名詞詞組前必須加上定冠詞，因為其后有定語修飾，所表達的應(yīng)該是定指。這再次提供證據(jù)表明，已經(jīng)掌握的定指冠詞用法知識對有限類指用法的習得產(chǎn)生了阻礙。

我們在語言分析中提到過，英語定冠詞可以用于兩種指稱，定指和通指，但定冠詞用于兩種指稱的出現(xiàn)頻率不同，前者遠遠大于后者。正因為如此，定冠詞的定指用法成為一種強勢規(guī)則，相比之下，通指用法則成為一種弱勢規(guī)則。又因為二者在形式上有聯(lián)系，先入為主且不斷被強化的定指用法知識對通指用法的習得自然而然地造成了抑制。根據(jù)以上分析，我們可以得出結(jié)論，本研究提出的第二項假設(shè)得到支持。成人的認知學(xué)習風格確實對二語習得中的輸入處理產(chǎn)生影響，具體表現(xiàn)在先習得的知識會阻礙后續(xù)輸入處理，強勢規(guī)則會抑制弱勢規(guī)則。

四、結(jié)語

本研究實證調(diào)查所獲得的證據(jù)顯示，中國成人英語學(xué)習者在學(xué)習英語冠詞知識的過程中，存在采用同化而不是分化這種認知學(xué)習手段的傾向。此前的研究已經(jīng)注意到，兒童與成人因認知學(xué)習風格不同，在二語語音習得方面產(chǎn)生差異。本研究結(jié)果表明，這種情況不僅出現(xiàn)于語音習得方面。就成人二語習得者而言，其特定的認知學(xué)習風格對語法知識的習得也會造成影響，而且這種情況不僅表現(xiàn)在語際之間，也表現(xiàn)在語內(nèi)知識的發(fā)展過程中。考慮到成人已經(jīng)具備成熟的認知系統(tǒng)，其認知學(xué)習風格具有一定的穩(wěn)定性，因此對二語習得的其他方面也應(yīng)該產(chǎn)生影響。這一領(lǐng)域的研究還有待進一步深化。

(責任編輯 胡志平)