生命體驗的真實課堂

中圖分類號:G633.33 文獻標志碼:B 文章編號:1673-4289(2010)07-0035-03

2004年，中國語文單獨設科已屆百年，筆者在一篇紀念文章《語文:生活?搖生命?搖生態》中寫道:“如果不是過多地數落語文的不是，而是站在建設的立場上看待語文，至少有這么幾個方面，語文一直是‘劍走偏鋒’:輕視生活、漠視生命、無視生態。對生活的輕視，使語文與生活隔膜;對生命的漠視，導致語文生命價值丟失;對生態的無視，致使語文陷于一個岌岌可危的生態困境。”

生命于每個個體都是一個偶然。然而，每個個體又不得不最終擔當起這偶然而至的生命。怎樣為生命拓展安身立命的詩意居所?

寫下這些話，意在為筆者對《教育科學論壇》2010年5期劉勇老師的《〈再塑生命〉課堂實錄》(以下簡稱《實錄》)評點張目:一方面表達筆者對語文教學的一種追求，一方面也試圖說明劉勇老師已經和正在做著的積極嘗試。

筆者想從過程的推進、內容的把握、價值的鍛造三個方面對《實錄》略作闡釋。

一、以聆聽文本為線索——過程的推進

作為一個讀者，我們與其說是在閱讀《再塑生命》，不如說是在聆聽海倫·凱勒的生命訴說。

通常，我們說誦讀文本，這是不錯的。但對海倫·凱勒來說，僅僅“讀”，是遠遠不夠的，還必須“用心”靜靜地“聆聽”，才能進入對《再塑生命》的神圣閱讀。

為了讓同學們進入這一境界，劉勇老師沒有急于讓學生打開書頁，而是首先透過屏顯海倫·凱勒的照片，作“聆聽”氛圍的營造。他要讓知道或不知道海倫·凱勒、知道較多或知道較少海倫·凱勒的學生，全都把目光聚焦到海倫·凱勒上來。

果然，這一“鋪墊”，讓學生又跟海倫·凱勒親近了許多，他們紛紛訴說自己對這位“美國英雄”的認識……

這是劉勇的“導入”，筆者把它稱為營造氛圍。它的作用在于鋪墊，在于孕勢。它把學生牢牢地吸引到海倫·凱勒身上:直面海倫·凱勒的豐富、跌宕、精彩人生，感受海倫·凱勒的輝煌、絕倫、絢爛生命。在閱讀心理上，這就叫激發閱讀期待，讓學生處于一種躍躍欲試的讀書“前狀態”。有了如此厚實的鋪墊，進入狀態閱讀文本，就是水到渠成了。

整個的“讀書”環節，筆者做了一個梳理，其進程大致是:

①讀標題

②師生有感情地齊讀標題

③學生閱讀，沉思

④生自由朗讀課文片段

⑤生默讀課文

⑥師生角色扮演朗讀，老師注意指導重音與節奏

⑦女生齊讀

⑧生讀課文第16至18自然段

⑨指導學生通過正確地處理朗讀重音與節奏來體現人物的心理

這樣的一些“讀”，推進了教學過程的展開。其中，①②③“讀”，為“整體把握”;④⑤“讀”，為“局部展開”;⑥“讀”，為“細心涵詠”;⑦“讀”，為“重點賞析”;⑧⑨“讀”，為“細節推敲”。

讀書方式的多樣，價值指向的多元，參與人群的多方，演繹著劉勇指導“讀書”的精致。

如⑧“讀”。它產生在一個學生提出“我有一個問題”以后。其價值在于提問的主動權由教師轉向學生，這對于培養、保護學生的“問題意識”極有意義。它比單純由教師預設問題、答案，誘導學生入彀，來得高明和有價值。

接下來的讀與析，通過師生、生生多角度對話，更通過師生對海倫·凱勒與莎莉文的“聆聽”，讓學生明確了:正是莎莉文老師的高明與良苦用心，才能讓海倫真實感悟自然的正面與反面，“大自然有時也會向她的兒女開戰，在她溫柔的外表下還隱藏著利爪哩”。海倫的此種“認識”，莎莉文老師知道，講習、灌輸乃至旁征博引等等都不能達成，唯有讓她親身親歷，才能獲得這種真切感受。而學生的“聆聽”，恰恰把海倫的這次遭遇當作自己的間接學習，無疑大大豐富了學生的人生體驗。以海倫·凱勒為參照，他們自己就有了直面生活、直面自然，直面挫折的弘毅與堅強。

還要指出的是，劉勇的“導讀”，看似漫不經心，其實自有其肌理。其對語言的推敲，對重音、節奏的把握，對閱讀內容的安排，對朗讀角色的分配，都有了一個語文教師應有的“火候”，拿捏十分到位。

讀書，是閱讀教學的一大關節，而語文課的“不讀書”，時下也頗為“時尚”。筆者想，透過實錄，再做呼吁，語文老師(包括劉勇)，應把讀書的功夫做得更實在些。重復筆者說過的一句話:“把讀書的權利還給學生，把朗朗的書聲還給課堂”。

二、以體味真愛為依托——內容的把握

“大愛無聲”、“大愛無痕”，是愛的極致，是愛到無以復加的高標。語文教育則恰恰相反，她就是要用“聲”、“痕”來演繹“大愛”，張揚“大愛”，把“大愛”做得有聲有色;或者，從“無聲”與“無痕”之中，分理出“聲”的頻率，梳理出“痕”的軌跡，從中感受“大愛”。

這里回放《實錄》的一個片段:

生:最讓我感動的是海倫·凱勒和老師關于“愛”的對話。我覺得海倫·凱勒一直生活在黑暗和痛苦中，是莎莉文老師給她帶來了光明，讓她感受到快樂。

師:你體會得很好。關于“愛”的對話，是課文非常感人的片段。請你扮演海倫·凱勒，我扮演莎莉文老師，我們將這些對話朗讀給大家聽聽。

(師生角色扮演朗讀，老師注意指導重音與節奏)

師:同學們，試想一下，在一個陽光明媚的晴天，一位富有愛心的老師牽著一個盲女去感受什么是愛，這是一副多么美好的畫面。

生:老師，我從這個片段的細節描寫中看到老師和海倫之間的愛。當“我”不愿意接受別人親吻的表達時，莎莉文則用胳膊輕輕地摟著“我”，并在“我”手上拼寫出了“我愛海倫”幾個字。

生:當“我”問“愛是什么”，莎莉文并沒有直接回答，而是“把我摟得更緊了”，“用手指著我的心說:‘愛在這里。’”莎莉文老師先要讓海倫感受到“愛”，表明“愛”是發自心靈的情感，表明了莎莉文老師對海倫發自內心的真愛。

生:我從莎莉文老師和海倫·凱勒第一次見面就“緊緊地”抱著她這個細節中，讀出莎莉文老師對海倫·凱勒的深深的愛。

師:很好啊，抓住了關鍵詞“緊緊的”來分析人物形象。設想一下，你們的父母在什么時候會緊緊地擁抱你。

生:在我離家出走又回來的時候。

(滿場笑聲起)

師:你離家出走了嗎?

生:沒有，我只是想象的。

師:必定是在你觸動了父母心底的那根弦的時候，當你取得極大的成績或者讓父母極其心疼、憐愛的時候，他們都會緊緊地擁抱你。“緊緊地”透露了莎莉文老師內心的真實情感，她對海倫·凱勒真心的憐愛。

這正是師生一起，共同從海倫與莎莉文老師“無聲”與“無痕”的大愛中，“聽”聲“理”痕最為精彩的一段。

“摸不著的愛”，是多么抽象啊!海倫一天不經意地向莎莉文老師問起“愛”這個字的意思，引發來一場“無聲”、“無痕”的愛的演繹。其情節的推演是:[動作]莎莉文想吻“我”，輕輕地摟著“我”，摟得更緊了;[語言]愛在這里(心);[思考]腦子里正在進行的過程，第一次領悟到抽象的概念;[語言]愛有點兒像太陽沒出來以前天空的云彩……

我們實在是找不出更好地表示“愛”的詞句，莎莉文老師做到了。《實錄》則從海倫與莎莉文“愛”的紋理中，透過自己的體驗、感悟，演繹出有聲有色的大愛來!

如何在中學階段通過語文教學，引導學生鑒賞文學作品，葉圣陶先生有一個十分精到的觀點——“體貼的疏解”，即是如果發現了文中“美好的境界”，就“疏解”為什么會有這些好處;如果發現了文中“殘敗的處所”，就“疏解”為什么會有這許多缺失。并能“摸著作者的心情活動的路徑”，要有“體貼的美意”，了解作者的“甘苦”。這一觀點與傅庚生先生的鑒賞主張不謀而合。傅庚生先生在《精研與達詁》一文中說:“創作在能‘刻畫’入微，而欣賞在能‘體貼入微’也。”由此可見“體貼”乃是鑒賞文學作品的最佳路徑。

《實錄》正是師生共同“體貼”的結果。劉勇和他的學生們真正“體貼”到了海倫與莎莉文老師的“愛”。這“愛”，將永駐他們的心田。當師生把海倫與莎莉文老師的無聲無痕的大愛，鋪陳得可感、可知、可觸摸以后，他們將在自己的人生、自己的生命歷程里，揮灑更多的無聲、無痕的大愛。

三、以感悟生命為旨歸——價值的鍛造

筆者在本文開篇寫過，怎樣為生命拓展安身立命的詩意居所?《再塑生命》給出了最好的回答。

海倫·凱勒在19個月的時候被猩紅熱奪去了視力和聽力。在這黑暗而又寂寞的世界里，她并沒有放棄，而是自強不息，并在莎莉文老師的努力下，用頑強的毅力克服生理缺陷所造成的精神痛苦。她熱愛生活并從中得到許多知識，學會了讀書和說話，并開始和其他人溝通。她以優異的成績畢業于美國拉德克利夫學院，成為一個學識淵博，掌握英、法、德、拉丁、希臘五種文字的著名作家和教育家。她走遍美國和世界各地，為盲人學校募集資金，把自己的一生獻給了盲人福利和教育事業。她獲得了世界各國人民的贊揚，并得到許多國家政府的嘉獎。

這是生命的奇跡，也是生命的詩意棲居。語文教學就是要把這詩意棲居化為詩意感悟。這一“化為”，就是思想的增值與提升。我們看《實錄》所展現出來的，是生命的詠嘆。

筆者很欣賞《實錄》對文本“標題”的解析。劉勇找準了一個“節點”:“你認為重讀哪個詞更能體現作者之意”。

生1:應該重讀“生命”，因為人的生命只有一次，這里強調了莎莉文老師給予海倫·凱勒是“生命”這樣寶貴的東西，表達了作者的無限感激之情。

生2:應該重讀“再”，“再”是又一次的意思，而生命本身是爸爸媽媽給予，與生俱來的。我認為標題想表述的是在莎莉文老師的教育下，仿佛給了絕望的海倫又一次“生命”，也能表現出莎莉文老師教育的成功。

生3:我覺得標題應該重讀“塑”，“塑”是塑造的意思。海倫·凱勒的生命就像一尊雕塑，一開始只是一團泥，只是原材料，后來通過莎莉文老師加工，讓它變得豐盈了，就像是賦予了第二次生命，所以應該重讀“塑”。

看似你說東來我說西，各執一詞，實則是各抒己見，各自“言之成理”。這之中又有劉勇的點拔引導，其他學生答問的穿插，但共同的指向都是對生命的體認。

實際上，我們還可以做些更透徹的分析:

再塑生命:“生命”，“塑”的對象;“塑”，“生命”的發動源;“再”，則是“塑”的次數強調。角度不同，重心不一。或者，“再塑生命”，若去其一詞，仍具意義的話，那么，先可去“再”，次可去“塑”，唯“生命”不可去，這就有了意思。劉勇的點撥是有道理的。“說得太好了。‘塑’是一個動詞，是一個帶有過程性的動作，所以這個標題具有過程性和場景感。”其中對“過程”與“場景”的解析，獨具張力。

這里，有兩點要指出。其一，“塑”，要回答誰“塑”、“塑”什么以及怎么“塑”的問題。僅拿誰“塑”來說，又有他“塑”與自“塑”。毫無疑問，海倫·凱勒的生命，既有他“塑”，莎莉文老師的教育;更有自“塑”，海倫自我的堅強。二者缺一不可。生3的分析略帶偏頗，一來海倫本不是“一團泥”，二來莎莉文的教育(引申為廣義的老師的教育)更不是“來料加工”。只因有了他“塑”與自“塑”結合，才有了海倫·凱勒的偉大生命。其二，“場景”，是生命生存的依據。老師要求“用簡潔的語言歸納這三個場景的內容”，切中肯綮。問題在于，生1的回答是典型的“答非所問”。他只是對“第一部分”、“第二部分”、“第三部分”，從莎莉文的角度做了段意的歸納，全然沒有顧及(領會)“場景”的意義。生2可能覺察到生1的“問題”。他說:“老師，我是從海倫的角度進行歸納，可以嗎?”依然沒有“場景”的自覺，只是換了一個“角度”。但他的歸納卻實在又是扣住“場景”說的，問題還在于他把“井房”誤為了“水井旁”。實錄中，沒有看出老師這方面的敏感，不是吹毛求疵，實在是語文老師的工作很大程度上就是“咬文嚼字”。

總的來說，《實錄》所體現的是生命體驗的真實課堂。而說它是“真實課堂”，則是從課堂師生參與的動態、多方對話的靈動、文本解讀的生成、自主探究的適度等等來觀照的。后一方面，點到為止，未作展開。

劉勇，是筆者幾年前來棠中外語學校講學時結識的一個青年教師。幾年過去，在棠中再見到，更有長足進步。后生可畏，斯言不差。愿劉勇與他服務的學校一起，百尺竿頭，更上層樓。

(作者單位:湖北省教學研究室，武漢 050000)