基礎(chǔ)教育改革:“學(xué)習(xí)型社會(huì)”的立場(chǎng)與訴求

摘要:“學(xué)習(xí)型社會(huì)”作為一種深刻的社會(huì)變革和教育改革的理念，已經(jīng)成為世界各國(guó)社會(huì)改革和教育發(fā)展的追索方向和價(jià)值訴求。“學(xué)習(xí)型社會(huì)”體現(xiàn)出倡導(dǎo)終身教育與終身學(xué)習(xí)，重塑個(gè)體發(fā)展的全面價(jià)值，迎接知識(shí)經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)所有人和全社會(huì)的參與等特點(diǎn)。根據(jù)“學(xué)習(xí)型社會(huì)”的立場(chǎng)，基礎(chǔ)教育的改革路向應(yīng)體現(xiàn)在追索自主性學(xué)習(xí)、摒棄“單面人”的評(píng)價(jià)向度、重視創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力以及呼喚“全納教育”時(shí)代的到來(lái)等方面。

關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)型社會(huì);基礎(chǔ)教育改革;立場(chǎng)訴求

中圖分類(lèi)號(hào):G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-4289(2010)07-0005-03

“學(xué)習(xí)型社會(huì)”這一概念最早由前芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)羅伯特·赫欽斯于1968年出版的《學(xué)習(xí)化社會(huì)》一書(shū)中明確提出，這本書(shū)對(duì)未來(lái)社會(huì)中人人必須學(xué)習(xí)和人人享有學(xué)習(xí)的前景進(jìn)行了憧憬和描繪。隨后，在聯(lián)合國(guó)教科文組織于1972年和1986年發(fā)表的《學(xué)會(huì)生存——教育的今天和明天》和《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的倡導(dǎo)下，這個(gè)理念在世界各地得以廣泛的傳播與大力的認(rèn)可，并逐步轉(zhuǎn)化為各國(guó)社會(huì)改革和教育發(fā)展的實(shí)踐策略和制度化的改革綱領(lǐng)。無(wú)獨(dú)有偶，“學(xué)習(xí)型社會(huì)”中的種種理念也分別耦合我國(guó)現(xiàn)階段所推進(jìn)的素質(zhì)教育、科教興國(guó)和人才興國(guó)等戰(zhàn)略。江澤民同志在黨的十六大報(bào)告中指出:“21世紀(jì)的我國(guó)應(yīng)該成為人人學(xué)習(xí)之邦”，“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)”。“學(xué)習(xí)型社會(huì)”作為一項(xiàng)深層次的社會(huì)變革和教育變革，為人們追求自我完善的理想提供了一種全新的視角和選擇，也為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革提供了參考和訴求。

一、推崇終身教育、終身學(xué)習(xí)與追索自主性學(xué)習(xí)

“學(xué)習(xí)型社會(huì)”作為一種理想的社會(huì)圖景，使學(xué)習(xí)的地位獲得了本質(zhì)性的提升，終身不斷地學(xué)習(xí)成為了每個(gè)公民生活、工作中的一部分，成為每個(gè)公民一種基本的生活信念和生活方式，也成為每個(gè)公民終身享用的福利和待遇。《學(xué)會(huì)生存——教育的今天和明天》中指出:“每一個(gè)人必須終身繼續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，終身教育是學(xué)習(xí)化社會(huì)的基石。”[1]223法國(guó)成人教育家朗格朗也指出:“人格的發(fā)展是通過(guò)人的一生來(lái)完成的，教育必須被看作是一個(gè)貫穿人的一生和人的發(fā)展每個(gè)階段的持續(xù)過(guò)程。”[2]“學(xué)習(xí)型社會(huì)”強(qiáng)調(diào)一次學(xué)習(xí)并不能讓人終身受益而一勞永逸。“學(xué)習(xí)型社會(huì)”表達(dá)出一種發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的生命情懷，終身學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)已成為現(xiàn)代人應(yīng)付各種危機(jī)和挑戰(zhàn)的一個(gè)良方和解藥。另外，“學(xué)習(xí)型社會(huì)”又是一種不被限制在學(xué)校圍墻之內(nèi)的學(xué)習(xí)方式。“教育應(yīng)當(dāng)是在人類(lèi)存在的所有部門(mén)進(jìn)行的，學(xué)校教育、社會(huì)教育等由原來(lái)的各種不同的教育活動(dòng)的狀況、形式所形成的相互隔絕的墻壁必須加以清除。”[3]5此外，終身教育、終身學(xué)習(xí)并不是否定學(xué)校教育存在的合理性，也沒(méi)有像伊里奇的“非學(xué)校化教育”走得那么極端，更非單純傳統(tǒng)教育的簡(jiǎn)單延續(xù)和重復(fù)。不可否認(rèn)的是，無(wú)論現(xiàn)在還是將來(lái)，學(xué)校教育作為整個(gè)教育體系中的主體和支柱地位是不會(huì)改變的。那么，傳統(tǒng)教育中一貫將學(xué)生視為被動(dòng)接受教育的“洛克白板”、“赫爾巴特的可塑性”，顯然早已不合時(shí)宜。其實(shí)任何教育和學(xué)習(xí)的發(fā)生都是以學(xué)生自己的學(xué)為真實(shí)歸屬，任何學(xué)習(xí)的發(fā)生都是學(xué)生自己建構(gòu)的“自學(xué)”。長(zhǎng)期以來(lái)，我們一直以“受教育者”和“學(xué)生”的標(biāo)簽來(lái)稱(chēng)謂兒童這一特殊的學(xué)習(xí)者。然而“受教育者”這一詞匯卻將“學(xué)習(xí)者”完全視為被動(dòng)的學(xué)習(xí)存在;而“學(xué)生”則將“學(xué)習(xí)者”僅僅定位于身心未成熟的教育對(duì)象，將成人學(xué)習(xí)者排除在外。雖然這幾個(gè)詞匯代表的活動(dòng)大同小異，但是所代表的意義卻相距甚遠(yuǎn)。

基于“學(xué)習(xí)型社會(huì)”對(duì)自主學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)，在教學(xué)中我們應(yīng)著力探索學(xué)習(xí)者主動(dòng)探究的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。這是一個(gè)“沒(méi)有他人幫助，由個(gè)體自主引發(fā)和判斷自己的學(xué)習(xí)需求，形成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋求學(xué)習(xí)的資源，選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和方式以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的過(guò)程”[4]306。《學(xué)會(huì)生存——教育的今天與明天》中也如此鄭重地呼吁:“未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育，教學(xué)活動(dòng)便讓位于學(xué)習(xí)活動(dòng)了，雖然一個(gè)人正在不斷地受教育，但他越來(lái)越不成為對(duì)象，而越來(lái)越成為主體了。”[1]201由此，“我們今天把重點(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過(guò)程的‘自學(xué)’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上”[1]201。此外，伴隨著美國(guó)人類(lèi)學(xué)家米德所提出的“前喻文化”和“互喻文化”時(shí)代的到來(lái)，學(xué)習(xí)者在日常生活和信息媒體中所接受的龐大的信息量已完全超出了教師的想象，教師如果還一味地以知識(shí)的權(quán)威自居，早已難辭其咎。教師應(yīng)激發(fā)學(xué)習(xí)者的“內(nèi)驅(qū)力”，真正還學(xué)習(xí)者一個(gè)積極的、主動(dòng)的、探究的學(xué)習(xí)主體地位。“教學(xué)不僅僅是教書(shū)，而且是通過(guò)一切手段對(duì)學(xué)習(xí)加以系統(tǒng)的促進(jìn)。”[5]因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變以往強(qiáng)迫灌輸?shù)募湘i和囹圄，進(jìn)而建構(gòu)一種對(duì)話(huà)、交往、理解的教學(xué)生活方式，并逐步培養(yǎng)學(xué)生好學(xué)、樂(lè)學(xué)、自學(xué)、會(huì)學(xué)的學(xué)習(xí)信念和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

二、重整個(gè)體發(fā)展的全面價(jià)值與摒棄“單面人”的發(fā)展向度

“學(xué)習(xí)型社會(huì)”并非簡(jiǎn)單提倡終身教育、終身學(xué)習(xí)的生活方式，而是一次深厚的價(jià)值轉(zhuǎn)換。如赫欽斯所述:“‘學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)和成為真正意義上的人’已經(jīng)變成了社會(huì)目標(biāo)，并且所有的社會(huì)制度均以這個(gè)目標(biāo)為指向。”[6]134同時(shí)他又強(qiáng)調(diào):“人是有理性、有道德、有精神的，人達(dá)到完善的境地即意味著其理性、道德和精神的力量得到了充分的發(fā)揮，而學(xué)習(xí)化社會(huì)就是希望使每個(gè)人的這種力量能夠得到最大限度的發(fā)展。”[6]8換言之，學(xué)習(xí)型社會(huì)并不僅僅局限于與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的“人力資本”的理論內(nèi)涵，它在實(shí)現(xiàn)教育工具性?xún)r(jià)值的同時(shí)，更加重視人文教育、博雅教育，格外強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展的價(jià)值訴求。然而，傳統(tǒng)教育的殘骸即“知識(shí)就是力量”的知性邏輯仍在當(dāng)今有所遺留。它置人性中最有活力的創(chuàng)造性、情感等于不顧，將課程教學(xué)片面歸結(jié)為單純的特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)，忽視了人的豐富性和全面性，將“教育”淪落為宰割學(xué)習(xí)者全面性和差異性的“普羅克拉斯提斯鐵床”。這種教育也淪為了陶行知先生所極力批判的“吃人教育”。此外，傳統(tǒng)教學(xué)秉承著一種目標(biāo)線(xiàn)性的工具理性思維邏輯，按照“目的—教育活動(dòng)—目的”加以展開(kāi)。這種教學(xué)邏輯將學(xué)習(xí)者視作純粹的“實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的既定人”的客體，并予以無(wú)情的打磨和冷酷的塑造。從古希臘柏拉圖的哲學(xué)王到現(xiàn)代課程論專(zhuān)家泰勒的“泰勒原理”，這種思維方式始終支配著課堂教學(xué)思維的展開(kāi)。這種思維方式遺忘了人、課程和教學(xué)的體驗(yàn)性、生成性和過(guò)程性的重要一面，遺忘了人之為人的最主要的特征在于其具有不斷地超越性和可能性。因而，這樣的課堂教學(xué)也淪落為復(fù)制、生產(chǎn)“標(biāo)準(zhǔn)化”的“單面人”的“加工廠(chǎng)”。

進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，事實(shí)上每一個(gè)人都是有著知、情、意、行的獨(dú)特個(gè)體，學(xué)習(xí)活動(dòng)是認(rèn)知、情感、價(jià)值觀相互作用的過(guò)程。美國(guó)課程論專(zhuān)家艾斯娜就明確說(shuō)過(guò):“如果我們關(guān)注的是人的發(fā)展的話(huà)，認(rèn)知發(fā)展和情感發(fā)展是不可分的”，“沒(méi)有任何一種認(rèn)知活動(dòng)不是情感活動(dòng)”[7]。因此，伴隨著“學(xué)習(xí)型社會(huì)”所帶來(lái)的社會(huì)價(jià)值轉(zhuǎn)換，教師應(yīng)充分尊重人本質(zhì)的全面性和豐富性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在德、智、體、美、勞，知、情、意、行，理性思維與非理性思維，直覺(jué)與頓悟等諸多方面實(shí)現(xiàn)全面而個(gè)性化的發(fā)展。正如葉瀾教授所呼吁的那樣:“從生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。”[8]

三、迎接知識(shí)經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)與重視創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力

構(gòu)建“學(xué)習(xí)型社會(huì)”也是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的必由之路。1996年，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)發(fā)表了題為《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》的報(bào)告，將“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”定義為“以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)，是建立在知識(shí)、信息的生產(chǎn)、分配和使用之上的經(jīng)濟(jì)”[4]4。簡(jiǎn)單地說(shuō)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)是以高科技與信息為主導(dǎo)的新型產(chǎn)業(yè)。知識(shí)的創(chuàng)新是生產(chǎn)競(jìng)爭(zhēng)和經(jīng)濟(jì)成敗的最核心的要素，也成為了國(guó)家最重要的戰(zhàn)略資源。事實(shí)上，許多國(guó)家為了迎接“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”帶來(lái)的種種挑戰(zhàn)，已經(jīng)開(kāi)始試圖建立一種新的終身教育與學(xué)習(xí)模式的“學(xué)習(xí)型社會(huì)”。1999年6月，我國(guó)第三次教育工作會(huì)議所頒發(fā)的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》就明確提出以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。在這個(gè)形勢(shì)下，“重要的不是知識(shí)本身，而是獲得知識(shí)的過(guò)程”[9]。因此，應(yīng)加強(qiáng)教育教學(xué)與社會(huì)、生活、科技的緊密聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐和知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用能力，把學(xué)習(xí)內(nèi)容和生活實(shí)踐相互緊密結(jié)合起來(lái)。更為重要的是，在教學(xué)中應(yīng)格外尊重學(xué)生的思考、表達(dá)，倡導(dǎo)學(xué)生的發(fā)散性思考，活躍學(xué)生的思維能力。再次，提倡實(shí)踐精神和創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)就是要加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)歷的培養(yǎng)，只有在基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能扎實(shí)的情況下，再培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的發(fā)散思維和逆向思維能力，才能夠使知識(shí)得到進(jìn)一步的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新。

四、強(qiáng)調(diào)“所有人、全社會(huì)的參與”與呼喚“全納教育”時(shí)代的到來(lái)

“學(xué)習(xí)型社會(huì)”是一個(gè)開(kāi)放的信息系統(tǒng)，它已經(jīng)超越了傳統(tǒng)意義上的個(gè)體性的、自發(fā)性的樸素的終身學(xué)習(xí)思想。學(xué)習(xí)型社會(huì)的學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的終身性，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的有組織性，它是與終身教育緊密結(jié)合在一起的。此時(shí)學(xué)習(xí)作為一種權(quán)利存在，它必然對(duì)社會(huì)的組織形態(tài)提出相應(yīng)的要求。在“學(xué)習(xí)型社會(huì)”這個(gè)理想國(guó)度中，所有公民不論其出身、種族、收入或居住地區(qū)，終身都有選擇教育、獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和權(quán)利。在這個(gè)社會(huì)中“要求不僅必須發(fā)展、豐富、增加中小學(xué)和大學(xué)，而且還必須超越學(xué)校教育的范疇，把教育的功能擴(kuò)充到整個(gè)社會(huì)的各個(gè)方面……我們?cè)絹?lái)越不能說(shuō)，社會(huì)的教育功能乃是學(xué)校的特權(quán)。所有的部門(mén)——政府機(jī)關(guān)、工業(yè)交通、運(yùn)輸——都必須參與教育工作”[1]201。赫欽斯在《學(xué)習(xí)型社會(huì)》一書(shū)的引言中也這樣寫(xiě)道:“我們的第一個(gè)愿望是:所有的人都應(yīng)該受到充分的教育，實(shí)現(xiàn)自身潛能的充分生長(zhǎng)。所有的人不是指?jìng)€(gè)別人，也不是指部分人，也不等于多數(shù)人，所有的人用一句話(huà)來(lái)概括就是，所有命中注定生而為人的人，無(wú)論他是群居還是獨(dú)處，也沒(méi)有老少、貧富、男女和高低貴賤之別。所有年齡的人，所有生存狀態(tài)之下的人，所有種族和民族的人，無(wú)論男女最終都是可以成為受過(guò)教育的人。”[6]8因此，“學(xué)習(xí)型社會(huì)”走出了學(xué)校教育的局限，要求全社會(huì)所有機(jī)構(gòu)和部門(mén)都承擔(dān)起教育的職責(zé)。不斷地學(xué)習(xí)已成為每個(gè)公民應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)，全社會(huì)的任何一個(gè)個(gè)體、機(jī)構(gòu)或是部門(mén)既是學(xué)習(xí)者同時(shí)也是豐富的學(xué)習(xí)資源。

在這種理念的推動(dòng)下，基礎(chǔ)教育改革呼喚著“全納教育”時(shí)代的到來(lái)。“全納教育接納所有的人，不排斥任何人是最基本前提”[10]，接受教育和主動(dòng)學(xué)習(xí)已經(jīng)上升為每個(gè)個(gè)體的人權(quán)，所有的學(xué)習(xí)者都有滿(mǎn)足自己的教育需求以發(fā)展自己的權(quán)利，因此，我們的學(xué)校和社會(huì)要?jiǎng)?chuàng)造出一種“全納”的氛圍。在日常教學(xué)生活中教師應(yīng)將教育機(jī)會(huì)平等地賦予每一位學(xué)習(xí)者，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況提供最適合其需求和發(fā)展的優(yōu)質(zhì)教育，滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，在個(gè)性化需求與一致性要求之間保持良好的互動(dòng)張力。

最后，“學(xué)習(xí)型社會(huì)”并非簡(jiǎn)單的人類(lèi)理想生活圖景的烏托邦，而是我們民族偉大復(fù)興和每個(gè)個(gè)體全面發(fā)展必要的愿景。基礎(chǔ)教育改革的步伐只有緊跟這一美好的理論脈搏，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)，繼續(xù)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)單一的評(píng)價(jià)方式，公平地建設(shè)全納教學(xué)資源，“學(xué)習(xí)型社會(huì)”的建設(shè)才不會(huì)遙遠(yuǎn)，素質(zhì)教育的成功也指日可待。

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(作者單位:重慶市渝西中學(xué)，重慶 401326;西南大學(xué)教育科學(xué)研究所，重慶 400715)