語文課程文化當(dāng)代轉(zhuǎn)型與重塑的方法論思考

摘要:當(dāng)前語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑的實踐重心正從理念解讀與體系構(gòu)建轉(zhuǎn)向課程實踐層面的內(nèi)化與落實。關(guān)于語文課程文化的當(dāng)代研究也應(yīng)該作出相應(yīng)的研究方法論的轉(zhuǎn)向，即逐漸從理論構(gòu)建式研究轉(zhuǎn)向?qū)嵺`關(guān)照式研究、從本質(zhì)與意蘊研究轉(zhuǎn)向關(guān)系與特質(zhì)研究、從“他我客觀”式研究轉(zhuǎn)向“自我體驗”式研究、從歷史遺忘式研究轉(zhuǎn)向歷史追問式研究，從而有效推進語文課程文化的重塑與建設(shè)。

關(guān)鍵詞:語文課程文化;轉(zhuǎn)型與重塑;方法論

中圖分類號:G633.33文獻(xiàn)標(biāo)志碼:B 文章編號:1673-4289(2010)07-0020-03

始于2001年的語文課程改革，已經(jīng)走過了第九個年頭。新的課程理念給沉寂多年的語文課程吹來了清新的空氣，新課程的教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)方式等都發(fā)生了巨大的變化。這次語文課程改革，課程文化成了人們開拓語文課程研究領(lǐng)域、重新詮釋語文課程意蘊的焦點。走過當(dāng)初語文課改的熱潮，梳理九年來關(guān)于語文課程文化研究與實踐狀況，我們認(rèn)為，語文新課程改革不僅是教材的更換，它在課程目標(biāo)、課程功能、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施等方面都有了變化，從本質(zhì)上講它是一次語文課程文化的轉(zhuǎn)型與重塑。而在目前，面對語文課程文化實踐的重心正從理念解讀與體系構(gòu)建轉(zhuǎn)向課程實踐層面的內(nèi)化與落實背景，不少教師在實際的語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑活動中存在著“文化不適應(yīng)”和“文化陣痛”的現(xiàn)象，對語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑感到困惑和迷茫，普遍感到語文課“不知道怎么教了”，致使部分語文課程實踐背離了課程改革的初衷。

這些現(xiàn)象從一定意義上提醒我們有必要對過往的語文課程文化問題的研究做系統(tǒng)的梳理和反思，為什么課改之初人們對語文課程文化的構(gòu)建與“再造”[1]等感到興奮，認(rèn)為我們找到了語文課程改革的“救命稻草”，而在當(dāng)下深入推進語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑時卻感到迷茫?是不是語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑的不同階段，其對課程文化研究的方法也會有不同要求?今后我們應(yīng)該怎樣研究才能推動語文課程文化實踐的展開?筆者認(rèn)為，關(guān)鍵是要開展語文課程文化研究方法論的反思。有研究者曾強調(diào)在研究過程中要始終保持一種“方法論上的覺醒”，即“在具體的經(jīng)驗研究中，始終保持對研究活動所采用的方式方法的適應(yīng)范圍及背后理論假設(shè)的反思性關(guān)注”[2]。“只有用不同的眼光來看，我們才能理解我們的文化，而要做到這一點，我們必須努力跳出我們充滿文化影響的視野。”[3]20對語文課程文化的研究而言，通過方法論的審視，可以把我們從具體的研究活動中“拉出來”，審慎地考察不同的研究方法是否符合研究問題的階段性特征，以及合理性與限度，從而為今后的研究辨明方向、選準(zhǔn)主題。

一、從理論建構(gòu)式研究轉(zhuǎn)向?qū)嵺`關(guān)照式研究

回顧課改以來關(guān)于語文課程文化問題的研究，其中很多研究主要是理論建構(gòu)式的研究，其所采取的研究思路主要是理論推演式的，即往往從文化哲學(xué)、教育人類學(xué)、文化學(xué)的相關(guān)研究結(jié)論出發(fā)，來推演或架構(gòu)語文課程文化的應(yīng)然定位與框架。應(yīng)該說，這種研究對于人們認(rèn)識與解讀語文課程文化內(nèi)涵、把握語文課程文化精髓是有重要價值的。但其缺乏對具體的微觀的語文課程文化實踐過程的透徹關(guān)照，缺少那些告知人們“如何構(gòu)建與如何實施”的深入研究。

在語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑的前期階段，理論建構(gòu)式的研究是必要的、適切的，它為語文課程文化的轉(zhuǎn)型奠定了理論基礎(chǔ)，指明了認(rèn)識途徑。但是在深入推進語文課程文化實踐之時，從方法論上看，對語文課程文化理論建構(gòu)式研究就不能再作為主要方式了，而應(yīng)該加強實踐關(guān)照式研究。一方面，語文課程文化本身存在多層次性。語文課程文化最基本的理解是語文課程中所包含的靜態(tài)文化因素，但人們又不滿足于這單一淺層的認(rèn)識，不僅把語文課程文化理解為語文課程所傳承的文化還把它理解為語文課程本身的文化特性。前者主要是就語文課程是文化載體而言的，后者主要是就語文課程就是一種文化型式而言的。另一方面，語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑有不同的階段，而且不同的階段有需要解決的不同問題。在前期階段，主要解決的問題是對語文課程文化建構(gòu)的內(nèi)在邏輯和合理性的論證，并從整體上架構(gòu)起關(guān)于語文課程文化的合目的、合規(guī)律的要素體系。但在后期階段，主要解決的問題則是語文課程文化如何向教師和學(xué)生的自覺內(nèi)化行為轉(zhuǎn)化，依托教師的實踐感知和體驗展開，必然是需要實踐關(guān)照式研究，在研究旨趣和問題解決上有深切的實踐關(guān)照，“主要依托教育學(xué)及課程領(lǐng)域的方法論為根基，借助其他人文社會科學(xué)的方法論體系，增強諸如調(diào)查、案例等具體實踐研究方法，豐富研究的理論資源，獲取必要的技術(shù)支撐”[4]，走向語文課程文化實踐，消解“文化不適應(yīng)”。

二、從本質(zhì)與意蘊研究轉(zhuǎn)向關(guān)系與特質(zhì)研究

綜觀近些年對語文課程文化的研究，我們發(fā)現(xiàn)大多屬于語文課程文化本質(zhì)與意蘊的研究，也即語文課程文化“是什么”和“有什么特點”等問題被定位為核心問題。由于課程與文化概念的多義性和不確定，語文課程文化的定義問題種類很多，但又似乎都沒有說清楚“語文課程文化到底是什么”。目前當(dāng)語文課程文化實踐遭遇“文化陣痛”等實踐困境之時，我們不禁要問:語文課程文化的本質(zhì)與意蘊是否真的是語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑的核心問題?本質(zhì)與意蘊的研究是否把準(zhǔn)了語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑的脈象?

什么才是語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑的核心問題呢?在語文課程文化實踐之時，關(guān)系與特質(zhì)問題才是核心問題。即語文課程涉及的關(guān)系以及自身文化特質(zhì)問題。語文課程文化涉及的關(guān)系包括課程目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的實施、課程評價的開展等與文化的關(guān)系。在語文教學(xué)過程中存在著各種錯綜復(fù)雜的關(guān)系，正確認(rèn)識和處理這些關(guān)系是推進新課程的當(dāng)務(wù)之急。如工具性與人文性，多元文化與優(yōu)秀民族文化、革命傳統(tǒng)文化，學(xué)生主體與尊重文本，‘取法乎上’與學(xué)生情趣，傳統(tǒng)與現(xiàn)代，研究性(探究性)學(xué)習(xí)方式與有意義接受性學(xué)習(xí)，注重感悟與科學(xué)訓(xùn)練等七對關(guān)系[5]。語文課程本身具有很濃厚的文化特質(zhì)。一方面漢民族語言文字造就了語文課程的文化品格，漢語言文字是漢民族文化的真實存在，積淀著華夏民族的文化記憶與文化精髓。另一方面，語文課程自身所具的文化屬性成就了語文課程的母語基質(zhì)，語文課程要讓學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中體驗生命的存在，獲得生命的自我實現(xiàn)。“對學(xué)科課程文化特點的實踐探討，有助于推進課程文化基本理論的研究，是深入研究課程文化的生長點。”[6]“語文科作為一門人文性很強的學(xué)科，以‘理解與交流’、‘批判性思考’、‘審美體驗’為語文科的文化學(xué)基本特征，同時探討多元文化與語文課程資源的開發(fā)問題，旨在培養(yǎng)學(xué)生對自我文化身份的確認(rèn)和對其他文化的的理解、交流與批判。”[7]很顯然，在深入推進課程改革的時期，關(guān)系和特質(zhì)問題是語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑的核心問題。要探討在真實的語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑的情境中，語文課程文化到底應(yīng)通過處理好哪些關(guān)系以及到底把握哪些特質(zhì)，從而最終對符合語文素養(yǎng)養(yǎng)成的語文課程文化獲得重新理解與詮釋。

三、從“他我客觀”式研究轉(zhuǎn)向“自我體驗”式研究

從方法論的角度看，“他我客觀”式研究指在研究中將研究對象作為客觀對象來對待，體現(xiàn)的是主客二元對立狀態(tài);“自我體驗”式研究則是指在研究活動中把研究對象看做自我存在方式的體驗性內(nèi)在研究，體現(xiàn)的是主體間性溝通對話的狀態(tài)，并始終從研究對象的內(nèi)部規(guī)定性、內(nèi)在發(fā)展過程切入來建構(gòu)相關(guān)的問題域和話語體系。長期以來，作為一個實際的語文課程研究者和體驗者，我們更多地去被動接受和適應(yīng)被傳達(dá)的語文課程文化，而忽略了自身作為語文課程文化研究者與建構(gòu)者的身份。“他我客觀”式研究不僅表現(xiàn)為“單面的認(rèn)識”、“割裂的他者”，還表現(xiàn)為“單面的生活”和“去除生活鏡像”[8]。“自我體驗”式研究關(guān)鍵在于從“他我”文化中發(fā)現(xiàn)自己作為語文課程文化研究者與體驗者的主人翁、文化再創(chuàng)造者的意義，也是語文課程改革進行課程文化轉(zhuǎn)型與重塑所要分步驟實現(xiàn)的目標(biāo)。語文課程文化作為師生語文課程實踐的存在方式，包含著“信念系統(tǒng)、價值觀、行為、語言、藝術(shù)表達(dá)、權(quán)力關(guān)系以及教育發(fā)生于其中的環(huán)境”[3]21。師生應(yīng)把其當(dāng)做文化存在，并理解它對我們的感知、行為和價值觀的巨大影響。此外，理想的語文課程文化，對教師而言，都是外在的，只有經(jīng)由教師理解和體驗才能轉(zhuǎn)化為師生實踐的課程文化。“自我體驗”式研究注重把自我放置到情境中去體驗、感悟語文課程文化隱含的教育意蘊。隨著對語文課程文化研究的深入，相關(guān)的研究方法論也應(yīng)該從“他我客觀”式研究轉(zhuǎn)向“自我體驗”式研究，立足于語文課程的文化基質(zhì)，站在“體驗者”在場意識角度尋求語文課程文化影響我們感知和注意的“潛在魔力”，實質(zhì)性地改變我們的語文課程生活。

四、從歷史遺忘式研究轉(zhuǎn)向歷史追問式研究

語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑的再一個方法論轉(zhuǎn)換就是要加強歷史追問，從前期缺乏對語文課程文化發(fā)展演變歷史的深入考察和梳理，轉(zhuǎn)向拉長研究的焦距，追問歷史的縱深，并在歷史的追問與考察中廓清語文課程文化發(fā)展演變史。“歷史研究可以在歷史的長時段中把某個問題的來龍去脈及其與諸相關(guān)因素的纏繞糾葛揭示出來。”[9]在本次語文課程改革的前期，人們喜歡用“顛覆性”改革作為標(biāo)志性話語以區(qū)別于以往的課程改革，表現(xiàn)出與過去和傳統(tǒng)的“決裂”。這是一種歷史遺忘式的研究。在我國，語文課程的發(fā)展歷史已逾百年，但有關(guān)語文課程文化變遷與演變的研究卻相當(dāng)薄弱。“語文課程作為中國文化的一個重要載體，一方面它不僅反映和體現(xiàn)了中國文化變遷的歷史，另一方面通過它也在不斷地重塑著新文化的視野。回顧我國語文課程文化的歷史，放眼世界課程改革的趨勢，有助于我們展望未來，構(gòu)建當(dāng)代語文課程文化的思想框架。”[10]歷史追問式研究，可以對語文課程文化在不同歷史時期的具體表現(xiàn)形態(tài)獲得比較清晰的認(rèn)識。例如，對中國近現(xiàn)代語文課程文化做一個深入的歷史追問，我們就會發(fā)現(xiàn)中國近現(xiàn)代語文課程文化具有科學(xué)主義、理性主義傾向，表現(xiàn)出明顯的科學(xué)主義文化特征。語文課程文化的轉(zhuǎn)型也是“遵循著社會文化的理路嬗變，追隨著社會文化的潮起潮落”[11]。比如對20世紀(jì)前期語文課程文化的幾番轉(zhuǎn)型進行歷史考察，就不難發(fā)現(xiàn)這一時期中國社會文化沖突、轉(zhuǎn)型、變遷的影子，也有助于我們認(rèn)識和把握當(dāng)前正在深入推進的語文課程文化重塑與再造。總之，一方面可以就語文課程文化的某個具體的問題展開歷史追問和反思;另一方面也可以對語文課程文化的宏觀發(fā)展演變作出追問和考察，抽離出其轉(zhuǎn)型與發(fā)展的規(guī)律和特點。

語文課程改革的深入推進需要語文課程文化的轉(zhuǎn)型和重塑，為改革提供生存的土壤和發(fā)展的動力。“教育學(xué)研究不只是對一些教育思想、理論或知識的研究，教育學(xué)研究更是一種面向教育生活的實踐，教育思想、理論或知識在這種教育生活實踐中發(fā)揮作用，其真實意義和價值皆源于對更加美好的教育生活的具體追求。”[12]語文課程文化的研究也一樣，需要面向更好的語文課程生活。我們應(yīng)在新的理念下，深刻領(lǐng)會當(dāng)前語文課程文化轉(zhuǎn)型與重塑的實踐重心正從理念解讀、體系構(gòu)建轉(zhuǎn)向課程實踐層面的內(nèi)化與落實的背景，對語文課程文化的當(dāng)代研究作出相應(yīng)的研究方法論的轉(zhuǎn)向，開展語文課程文化革命，有效推進語文課程文化的轉(zhuǎn)型與重塑，從而建設(shè)好新的語文課程文化。

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(作者單位:山東師范大學(xué)文學(xué)院，濟南 250014)