論課程論與教學論的整合

摘要:課程論與教學論的整合既是概念內(nèi)涵間固有的聯(lián)系，也是教育理論乃至教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。已有的整合研究試圖從實踐的視角整合課程論、教學論，但收效甚微。“教育工學”則有望從理論和實踐兩個維度實現(xiàn)課程論與教學論，以及課程與教學之間的聯(lián)接，為其整合提供有效路徑。

關(guān)鍵詞:課程論;教學論;整合;教育工學

中圖分類號:G420 文獻標志碼:A 文章編號:1673-4289(2010)07-0011-03

理論與實踐脫節(jié)是多年來教育研究的一個瓶頸，課程論、教學論研究與學校教育教學實踐的脫節(jié)尤為突出。國內(nèi)外學者呼吁整合課程論、教學論以解決教育理論研究與學校教育教學實踐的脫節(jié)問題。近年來，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革把學科教學置于課程實施的視域中，引發(fā)了課程與教學的整合需求。另一方面，高校相關(guān)的教育教學理論研究明顯呈現(xiàn)出課程論和教學論的整合傾向，許多高校甚至設(shè)置了特色學科“課程與教學論”。無論是教育教學改革實踐，還是教育教學理論研究都顯現(xiàn)出整合的總體趨勢。課程論與教學論的整合涉及到課程、教學、課程論、教學論、課程與教學論五個概念。這五個概念及其相互的關(guān)系各各不同，卻存在著根深蒂固的聯(lián)系。筆者認為，正視其差異，并從其內(nèi)在聯(lián)系的角度審視這一領(lǐng)域的整合，能為解決教育教學理論研究與改革實踐的脫節(jié)問題提供一條有效的路徑。

一、五個概念及其內(nèi)在聯(lián)系

甲骨文中就有“教”、“學”二字，《書·商書·說命》則首次連用了“教學”二字。無論在西方還是在我國，“‘教’的基本含義是傳授，‘學’的基本含義是仿效。‘教學’的基本含義是傳授和學習。明末清初思想家王夫之曾解釋說‘推學者之見而廣之，以引之于遠大之域者，教者之事也。引教者之意而思之以反求于致此之由者，學者之事也。’意思是說，教的工作就是不斷增廣學生的見識，學習就是認真思考老師教導(dǎo)的道理。”[1]

“課程”最早出現(xiàn)在唐代孔穎達為《詩經(jīng)·小雅·小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”一句作疏:“維護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制。”當前中外對課程都沒有作出統(tǒng)一的定義，各自的訴說都是在一定的范圍內(nèi)自圓其說。從課程的產(chǎn)生來看，它最核心的內(nèi)容就在于它既是關(guān)于知識的，也是關(guān)于教學內(nèi)容的。

教學與課程的關(guān)系聯(lián)系緊密。教學一開始就是長者或有經(jīng)歷、經(jīng)驗的人要把經(jīng)歷或者經(jīng)驗傳遞給年幼者。從那時起，為了生存，年長者的主動教遠遠大于年幼者的主動學，因此，就有了長者對教學內(nèi)容的主動既定。教學內(nèi)容或者傳授內(nèi)容必然成為我們后來所定義的“課程”，而這種把已有的經(jīng)驗傳遞給后人的活動則被我們定義為“教學”。

因此，課程與教學從一開始就有了內(nèi)容和形式的整體性意義。課程是教學的相對內(nèi)容，教學是課程的相對形式。這里面包含兩層意思，一是說明它們自己是內(nèi)容就只是內(nèi)容，不能成為形式，是形式就不能代替內(nèi)容存在;二是說明他們分別是教育的內(nèi)容和形式，是一個整體，彼此分開就失去了整體的教育的意義。因此，從這兩個方面來看，課程、教學在某種意義上說，是一個緊密聯(lián)系的整體。

課程論和教學論在歷史上一直被人們認為是包含理論性與應(yīng)用性性質(zhì)的學科。目前國內(nèi)外學者并沒有給予它們令人滿意的定義，而更多地是從其研究對象和研究范圍去闡釋它們各自的概念。教育領(lǐng)域有許多學科或概念都沒有一致的或標準的定義，只是在不斷的研究中使其內(nèi)涵和外延更加明確。

教學論的發(fā)展史是一個逐步明確自己研究對象的歷史，也是一個從個別的教學思想、論著到形成獨立學科的過程。直到今天，它已成為獨立的、有自己的研究對象和研究范圍的學科。其主要研究的內(nèi)容集中于以下幾個方面:教學的概念、教學的作用、教學過程、教學原則、教學方法、教學手段、教學的組織形式以及教學評價。

課程論是后來學者從教學論里分化出來的一門學科，它要解決的基本問題即如何在教學過程中使學生掌握人類長期創(chuàng)造和積累起來的經(jīng)驗。課程論的研究內(nèi)容，主要包括課程的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)、課程設(shè)計、課程試驗、課程模式、課程理論以及課程改革和課程標準等。

當前，課程論與教學論已各自發(fā)展成為獨立的學科，它們的研究必然相互有所涉及。人們對它們的認識越深刻越豐富，這兩個學科就越無法互相取代或包含。

課程與教學的關(guān)系以及課程論與教學論的關(guān)系，學界的爭論由來已久。基本有以下幾種不同觀點。歐美學者的四種關(guān)系論:二元獨立模式、相互交叉模式、包含模式和二元循環(huán)聯(lián)系模式[2]。中國學者的三種關(guān)系論:教學論包含課程論;相互獨立論;課程與教學整合論[3]17-18。

“課程與教學論”這一概念在近年出現(xiàn)，它被當作一門學科、一門專業(yè)、一門課程，逐漸在高校以及教育理論研究中取得了一定的地位。但是，在已有的以“課程與教學論”命名的書目中，并沒有對它的準確定義。國內(nèi)的課程與教學論以皇甫全和張華的研究為最早，也最具有代表性。他們認為，課程與教學論是從實踐的視角關(guān)照課程與教學、整合課程論與教學論。王本陸《課程與教學論》中認為“課程與教學論”是課程論與教學論的合體。顯然，照此說法，課程與教學論無法取代課程論與教學論。那么，課程論與教學論的整合嘗試就是無效的嗎?當然不是。

二、國內(nèi)學者對課程論、教學論整合的探索

統(tǒng)計課程論和教學論的直接相關(guān)文獻，筆者發(fā)現(xiàn)學者們對我國當前課程論、教學論整合需求的歸因有以下五點:一是“二元論”導(dǎo)致課程研究與教學研究分離;二是“二元論”導(dǎo)致課程實踐與教學實踐分離;三是中國歷史上“制度課程”導(dǎo)致的課程與教學的現(xiàn)實分離;四是現(xiàn)今課程概念的嶄新拓展;五是教育理論與教育實踐分離。不論是哪種分離，實質(zhì)都是理論與實踐的分離。

學者們意識到以上種種分離不應(yīng)繼續(xù)，不斷尋求整合成為其研究的必然趨勢。我國探討此趨向的文章從2002年開始數(shù)量猛增，以“課程論與教學論的關(guān)系(或者整合)”等字眼出現(xiàn)在標題中的文章也不在少數(shù);以“課程與教學論”為名的專著已有多部;對二十世紀七十年代興起、由美國學者羅恩·米勒提倡的“整體課程”理論的引介，也是人們對課程論、教學論整合所做的努力。

1999年，學者黃甫全提出課程論與教學論整合的觀點。他的研究指出，“課程與教學論有兩個指稱，一是指高校里開設(shè)的一門科目，二是指教育科學的一門分支學科”，“課程與教學論作為教育科學的一門分支學科，它的目的和主要任務(wù)是，認識課程與教學現(xiàn)象，揭示課程與教學規(guī)律，指導(dǎo)課程與教學實踐。”[3]2-3其中分開論述課程現(xiàn)象及規(guī)律、教學現(xiàn)象及規(guī)律，并指出課程與教學理論指導(dǎo)實踐的機制“根本是在主體上的溝通”，即“課程與教學論學者參與課程與教學論管理和應(yīng)用;教育管理者和教師成為課程與教學專家;理論工作者和實踐工作者聯(lián)合工作。”[3]9

2000年學者張華出版《課程與教學論》，這是我國“整合論”的代表專著。該著作的出發(fā)點是為了填平課程理論、教學理論與課程實踐、教學實踐相互之間的鴻溝，也是為了解決長期以來由于課程論和教學論分開著述或研究所帶來的各種理論實踐脫節(jié)問題。在內(nèi)容安排上，把原來課程與教學的理論或知識的分章論述改變成為了橫向結(jié)合論述。他此后有關(guān)“課程與教學論”的書籍，大多把課程論與教學論各設(shè)一篇章分開論述。但他還是指出，“以學生和教師的發(fā)展為宗旨的教育應(yīng)既保持課程與教學的相對獨立性，又使二者內(nèi)在統(tǒng)一。我試圖以這種‘課程與教學整合論’的理路探究課程與教學領(lǐng)域……我深深感覺到，把這兩個研究領(lǐng)域的成果整合起來是極為困難的。”[4]可見，課程論與教學論的整合還需尋求一種實質(zhì)性的路徑。

三、對已有整合研究的批判性思考

從黃甫全的研究可以看出，目前關(guān)于整合的努力只是從普遍的理論與實踐的外部(即控制、管理特定對象的人)機制展開探討，實質(zhì)上只是對管理的機制研究。這樣的做法忽略了特定的關(guān)于課程、教學的內(nèi)在機理對理論與實踐的特殊規(guī)定，即“在一定教育觀及其支配下的教育操作思路”[5]。張華所說的課程、教學整合難，難在哪里?事實上正是難在對“二者的內(nèi)在統(tǒng)一”的實質(zhì)性認識上。由此可見，我們需要整合的不是原有研究成果，而是用教育的特定思維統(tǒng)一課程和教學已有實踐經(jīng)驗，統(tǒng)一課程論和教學論的已有理論研究。而大多學者對“課程與教學論”的建構(gòu)與認識，雖能從實踐的視角去通視相關(guān)理論研究，而成果卻只停留在把原有理論知識改變一種呈現(xiàn)方式上。

課程與教學是一個事物的兩個方面，即同一個事物的內(nèi)容和形式，認識上它們血肉不可分離，也不可能分離;實踐上，它們也沒有從根本上分離過。隨著人們對教育中“人”和“生命力”的深入全面理解，課程與教學的內(nèi)涵與外延各有拓展，它們越拓展，它們在理論研究上融合的部分就越多，這也代表著人們對它們研究的深入與成熟。因此，若我們說要整合的是課程與教學，那么其實這個問題是不存在的，因為它們不可能有分離，現(xiàn)實中表現(xiàn)出來的分離，事實上是由于人們對課程與教學理論認識的不足而導(dǎo)致的理論與實踐的脫節(jié)。若說我們要整合的是“課程論”與“教學論”，這是沒有必要的。課程論與教學論各自有研究領(lǐng)域，這是理論研究的歷史性需要，只有研究的不足，不會有因研究的各自深刻而導(dǎo)致分離。相反，研究得越深刻，它們會融合得越緊密。因此，課程論、教學論的整合必須從其內(nèi)涵聯(lián)系著手。

多數(shù)學者對“課程與教學論”這一提法較認可，也有不少反對的聲音。這種整合的探索是值得褒獎的。課程、教學有其實踐品性，課程論與教學論又是關(guān)于課程與教學的專門的研究，如何在我們的研究中體現(xiàn)出它們的實踐品性?筆者認為，需要借助工程思維，具體來說就是從課程、教學內(nèi)涵聯(lián)系著手探討課程與教學在一定教育觀念下的操作思路，從而實現(xiàn)整合。

四、“教育工學”有望成為課程論與教學論整合的出路

已有的整合研究具有重大意義，首要的意義就是把理論與實踐脫節(jié)的問題提上了日程;其次，它的收效甚微恰恰呼喚人們對“教育工學”的注意。

美國學者比徹姆曾經(jīng)提出“課程工程”的觀點[6]。這一觀點曾受到人們的批評，認為它有“工具理性”的局限性，缺乏了人本關(guān)懷的哲學意識。筆者認為，該理論蘊含的工程思維是溝通理論與實踐的不二法門。從一般意義上講，“任何一種理論，不管它如何高明，都只能解釋實踐所涉及的大量實體及其屬性中的有限部分，而其余部分必須由其他不同層面或思路的理論來解釋，只有若干理論分工協(xié)作，才有望形成較為完整的實踐方案，這樣的方案才是可以操作的。”[7]同時，任何有意義的實踐都會是在一定理論約束下進行的。理論思維是關(guān)乎概念、判斷、推理的，它在于解釋，在于虛體話語的建構(gòu)，它無法直接作用于實踐。也就是說，工程思維是溝通理論與實踐的橋梁。教育領(lǐng)域的課程與教學的研究當然也脫離不了一般意義上的理論與實踐的必然橋梁——工程思維。同時，和哲學研究不同，教育本身內(nèi)部就有理論部分與實踐操作部分的同時存在，因此，教育研究本身就有教育思維，即“在一定教育觀及其支配下的教育操作思路”[5]。

學者劉慶昌提出“教育工學”。教育工學是教育學中的應(yīng)用研究，它“通過闡釋教育理論和教育實踐之間的轉(zhuǎn)化原理進而為教育理論價值的實現(xiàn)和教育實踐水平的提升提供服務(wù)……它的有兩部分基本任務(wù):一是要闡明教育工程的基本原理，具體包括教育理論如何從實踐中來的基本原理和教育理論如何回到實踐中去指導(dǎo)實踐的基本原理;二是要闡明教育工程的問題域。”[8]在該理論中，需要“教育工程師”的出現(xiàn)，因為教育思維“是教育理論走向教育實踐的認識性中介”[8]。因此，只有教育工程師才能“在一定教育觀念指導(dǎo)下完成教育操作的開發(fā)”[8]。這種理論認識正好符合課程論與教學論的整合需求，“隨著教育工學的出場，隨著教育工程思維和行動的出場，在未來，必然會出現(xiàn)教育工程師這一職業(yè)化的教育工作者[8]。當然，教育領(lǐng)域的理論與實踐脫節(jié)問題包括課程論與教學論的各種分離問題，也會相應(yīng)得到解決。

“教育工學”理論契合課程論與教學論整合的內(nèi)在需求，有望為課程與教學領(lǐng)域內(nèi)在理論與實踐的整合提供有機路徑。我們需要進一步以教育思維觀照課程、教學領(lǐng)域，建構(gòu)教育工學子系統(tǒng)，完善教育工程師的應(yīng)有任務(wù)，探尋教育工程師的培養(yǎng)路徑，并在此基礎(chǔ)上使課程論與教學論獲得實質(zhì)性的內(nèi)在的整合。

參考文獻:

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[2]Oliva.P.F.Developing the Curriculum[M].New York:Haiper Collins Publishers Inc，1992:9-13.

[3]黃甫全.課程與教學論[M].北京:高等教育出版社，2002.

[4]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社，2000:477.

[5]劉慶昌.教育思維論[M].廣東:廣東教育出版社，2008:3.

[6][美]比徹姆.課程理論[M].黃明皖，譯.北京:人民教育出版社，1989.

[7]徐長福.理論思維與工程思維——兩種思維方式的僭越與劃界[M].上海:上海人民出版社，2002:89.

[8]劉慶昌.呼喚“教育工程師”的出現(xiàn)[N].教育時報·課改導(dǎo)刊，2008-2-20(2).

(作者單位:四川師范大學教育科學學院，成都 610068)