中美基礎(chǔ)教育課程政策比較研究

摘要:課程政策規(guī)定課程的性質(zhì)，制約課程設(shè)計和實施，直接影響課程改革的成效。近年來，中美兩國都進行了課程改革。明確中美兩國課程改革在改革背景、課程政策制定、課程實施等方面的差異，可以為我國基礎(chǔ)教育課程改革的有效推進提供借鑒。

關(guān)鍵詞:中國;美國;課程政策;比較

中圖分類號:G40-011.8 文獻標志碼:A 文章編號:1673-4289(2010)07-0014-03

課程政策作為一個國家教育行政部門在一定社會秩序和教育范圍內(nèi)，為了調(diào)整課程權(quán)力，調(diào)控課程運行的目標和方式而制定的行動綱領(lǐng)和準則[1]，是課程改革的“航標”，直接影響著課程發(fā)展的方向、速度和效率。為此，本文對具有代表性的發(fā)達國家——美國與中國在基礎(chǔ)教育課程政策的有關(guān)方面進行比較分析，以期對我國的基礎(chǔ)教育課程改革有所借鑒。

一、中美基礎(chǔ)教育課程改革的背景比較

自20世紀80年代以來，一場席卷世界的新科技革命正以不可遏制的力量沖擊著美國社會。這場以微電子技術(shù)為核心的新技術(shù)革命使美國社會由工業(yè)社會向信息社會發(fā)展，對教育質(zhì)量和公民的科學(xué)文化水平提出了更高的要求。同時，國際競爭日趨激烈，也使美國的絕對優(yōu)勢受到了挑戰(zhàn)。大多數(shù)美國人認為，要適應(yīng)新技術(shù)革命對勞動者素質(zhì)的要求，維護美國在國際競爭中的不敗地位，教育顯然承擔著不可推卸的責(zé)任。美國公眾把教育的根本重要性理解為:“教育是美滿的生活、進步和文明的社會、強大的經(jīng)濟和安全的國家的基礎(chǔ)?！盵2]1983年，美國國家高質(zhì)量教育委員會發(fā)表了題為《國家處在危機之中》的報告。在這一報告的推動下，美國掀起了“提高教育質(zhì)量”的教育改革浪潮。1985年，美國促進科學(xué)協(xié)會聯(lián)合美國科學(xué)院等12個機構(gòu)針對美國基礎(chǔ)教育中的問題，負責(zé)研究和設(shè)計《2061計劃》。為了迅速擺脫美國教育的困境，確保美國在國際競爭中處于優(yōu)勢地位，1989年，布什總統(tǒng)召集各州州長共同討論教育問題，發(fā)表了題為《全國教育目標》的報告，并于1990年以國家命令的形式正式簽署了這份報告，拉開了美國90年代基礎(chǔ)教育課程改革的帷幕。

科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，國際競爭日益激烈，同樣對中國的人才培養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)。中國是人口大國，人口的素質(zhì)直接關(guān)系到國際競爭的成敗，關(guān)系到民族興旺發(fā)達。1985年，中央《關(guān)于教育體制改革的決定》指出，教育的根本目的是“提高全民族的素質(zhì)，多出人才，出好人才”。然而，素質(zhì)教育實施數(shù)年來，應(yīng)試教育依然扎扎實實。這主要表現(xiàn)在:教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標已不能完全適應(yīng)時代的要求;思想品德教育的針對性、實效性不強;部分課程內(nèi)容陳舊;課程結(jié)構(gòu)過于單一，學(xué)科體系相對封閉，以致難以反映現(xiàn)代科技、社會發(fā)展的新內(nèi)容，脫離了學(xué)生經(jīng)驗和社會實際;學(xué)生死記硬背、題海訓(xùn)練的狀況普遍存在;課程評價過于強調(diào)學(xué)業(yè)成績和甄別、選拔的功能;課程管理強調(diào)統(tǒng)一，致使課程難以適應(yīng)當?shù)亟?jīng)濟、社會發(fā)展的需要和學(xué)生多樣發(fā)展的需求[3]。這些問題嚴重阻礙了素質(zhì)教育的進程，如不及時、有效地解決，提高民族素質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，增強綜合國力就無從談起。1999年，國務(wù)院頒布《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，明確要求“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系”，“實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制”，并批準了教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》，基礎(chǔ)教育課程改革項目正式啟動。

中美兩國正在進行的基礎(chǔ)教育課程改革，都旨在提升國家的綜合國力，但也存在著明顯的差異。美國是一個分權(quán)制的社會，民主、自由、平等一直是他們追求的目標。公眾參與是課程改革的助推器，為了實現(xiàn)在平等的基礎(chǔ)上提高基礎(chǔ)教育的教育質(zhì)量，政府加強了對課程的干預(yù)力度，并強調(diào)學(xué)術(shù)性課程的重要地位。而我國是一個集權(quán)制國家，基礎(chǔ)教育課程改革實行的是自上而下的模式，精英教育長期占據(jù)著教育的主導(dǎo)地位。隨著社會的發(fā)展和個體價值的不斷凸現(xiàn)，“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”成為了改革的主旋律，并力圖通過突破原有單一的學(xué)科課程體系，構(gòu)建符合素質(zhì)教育的課程體系，從根本上促進學(xué)生的全面發(fā)展。

二、中美基礎(chǔ)教育課程政策制定比較

20世紀80年代，新自由主義經(jīng)濟的盛行影響了美國政府對課程改革的態(tài)度，政府對基礎(chǔ)教育課程改革采取了不干預(yù)的傾向，實行地方分權(quán)管理體制?；A(chǔ)教育課程改革主要由教育專業(yè)組織或者團體進行。各州都有自己的課程政策，“課程沒有統(tǒng)一的國家課程標準，這雖然有利于教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，但也造成不同地區(qū)、不同學(xué)校學(xué)生發(fā)展狀況不平衡”[4]，使得美國教育質(zhì)量參差不齊，影響了美國教育質(zhì)量的提高。1994年，克林頓政府通過《2000年目標:美國教育法》，首次提出了全面制定全國性課程標準的決議，以提高教育整體質(zhì)量。2002年，小布什簽署《不讓一個兒童掉隊》法案。法案規(guī)定低收入家庭的、教學(xué)效果不佳的公立中小學(xué)學(xué)生可以利用聯(lián)邦政府提供給他們的經(jīng)費轉(zhuǎn)到教學(xué)效果較好的中小學(xué)校學(xué)習(xí)，或是仍在原學(xué)校學(xué)習(xí)，也可利用聯(lián)邦經(jīng)費接受額外教育服務(wù)，如家庭輔導(dǎo)、集中提供補習(xí)課程。

盡管課程改革的國家化傾向是美國課程改革的重要趨勢，但作為分權(quán)制國家，美國本質(zhì)上是一個抗衡性社會，“由各種不同的壓力集團所形成，每一個壓力集團都了解到自己的利益，珍惜自己的利益，為自己的利益而奮斗。在這個過程中，在平等的法律關(guān)照下，大家進行抗衡?！盵5]值得一提的是，在美國，教師組織具有很強大的勢力，其中主要以全國教育協(xié)會(NEA)和全國教師聯(lián)盟(AFT)最具有代表性。截至2005年兩大教師組織的成員總數(shù)已經(jīng)超過了400萬人[6]。作為既定利益的代言人，教師組織為了教師群體的利益，通過集體談判、支持或參加選舉活動等政治行為對學(xué)校和政府的相關(guān)教育政策的制定發(fā)揮影響作用。

我國長期以來實行中央集權(quán)制，地方及學(xué)校僅僅是一個執(zhí)行單位，是行政鏈條上的一個環(huán)節(jié)。隨著經(jīng)濟的發(fā)展和教育改革的深入，這種大一統(tǒng)的課程方案已無法適應(yīng)形勢發(fā)展的需要。盡管在80年代中期，課程權(quán)力有所下放，地方獲得了一定的課程設(shè)置和安排權(quán)，不同地區(qū)可根據(jù)具體實際，編寫多種不同的教材，但是學(xué)校依然只扮演忠實執(zhí)行者的角色，學(xué)校缺乏活力的現(xiàn)象并未得到根本扭轉(zhuǎn)。隨著知識經(jīng)濟時代的到來，社會對個體價值的不斷關(guān)注，日益迫切需要擴大學(xué)校自主權(quán)。于是90年代末，我國基礎(chǔ)教育課程的部分權(quán)力進一步由地方下放到學(xué)校，實行三級課程管理體制。這種課程管理體制采取“自上而下”和“自下而上”相結(jié)合的雙向政策機制，吸納地方和學(xué)校的聲音，促進政策更加民主化和科學(xué)化。盡管這種突破力度不大，但是它松動了舊有體制的“控制”，為“以學(xué)生發(fā)展為本”理念的施行創(chuàng)造了實現(xiàn)的可能，標志著我國課程政策制定有了一個重大轉(zhuǎn)變。2001年，教育部正式出臺《國家基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》，該綱要提出六大改革內(nèi)容，確定了課程改革的基本框架。盡管此次基礎(chǔ)教育課程改革仍以滿足社會發(fā)展的需要為其主導(dǎo)價值，但“人”的發(fā)展在課程的架構(gòu)上得到了前所未有的重視和凸現(xiàn)。

美國的課程政策主體是多元的，一些政策本身就是政府、教育界和社會各方要求和意見最后達成平衡的結(jié)果。這不僅增加了政策的科學(xué)性，也提高了政策的可行性。而且政府通過相關(guān)法律的制定，從根本上為政策落實提供法律上的依據(jù)。相比之下，我國的課程政策主體較單一，盡管此次課程改革也吸納了部分聲音，但是政府掌控的局面依然存在?！耙詫W(xué)生發(fā)展為本”的理念在課程政策中有所體現(xiàn)，而對于如何落實，似乎缺乏有力的抓手。

三、中美基礎(chǔ)教育課程政策實施比較

美國90年代的基礎(chǔ)教育課程改革是由聯(lián)邦政府倡導(dǎo)和推動的，在國家層面上建立全國性課程標準。由于憲法和行政管理體制的界定，聯(lián)邦政府對各州和地方的教育事務(wù)并無決定權(quán)。課程事務(wù)與課程改革的責(zé)權(quán)在各州和地方手中。如何讓州、地方落實國家層面的課程政策?對此，政府巧妙地運用了經(jīng)濟杠桿。如果州、地方接受，就可得到該項目的經(jīng)濟資助。這對于許多學(xué)校，尤其是一些狀況不佳、亟待改革的公立學(xué)校來說是急需的。政府還通過鼓勵私人注資等多種途徑，增加對整個教育事業(yè)的經(jīng)濟資助[7]。除了政府的積極推動，其他類型多樣、功能明確的組織系統(tǒng)也積極進行支持與輔助，如負責(zé)教師評價的全國教師教育評價委員會、由蘋果公司開發(fā)和設(shè)立的“21世紀教師工作室”等。這些專業(yè)組織、非專業(yè)組織與政府共同構(gòu)成了美國課程改革的推動力量。

我國課程政策實施在很長一段時間內(nèi)，通過上傳下達，逐級落實。的確，以中央教育機構(gòu)為課程開發(fā)的主體，致力于全國性課程方案的制定，在一定時期促進了我國教育發(fā)展，規(guī)范了我國中小學(xué)教育內(nèi)容，保證不同地區(qū)教育質(zhì)量水平。但過于剛性的設(shè)置不僅壓制了地方、學(xué)校的積極性，也與關(guān)注學(xué)生發(fā)展的理念相脫離。90年代末，課程權(quán)力進一步下放，實行三級課程政策，加強宏觀的調(diào)控與指導(dǎo)，轉(zhuǎn)變政府的職能，改變“坐等上級指示精神”的被動局面，讓不同的權(quán)力主體積極主動地參與到課程決策、課程開發(fā)與課程實施的過程中去。其實質(zhì)是課程權(quán)力的再分配。地方和學(xué)校的課程權(quán)責(zé)主要涵蓋依據(jù)上級制定的課程計劃，并結(jié)合自己的實際情況，創(chuàng)造性實施新課程。在實施過程中，要求各級師資培養(yǎng)和培訓(xùn)機構(gòu)要結(jié)合基礎(chǔ)教育課程改革的基本要求，對教師進行培訓(xùn)，積極爭取家長和社會的參與和配合。

課程實施是一個復(fù)雜的過程，政策制定只是停留在實然的狀態(tài)，而要取得理想的效果，是多方面協(xié)作的結(jié)果。盡管美國試圖建立國家統(tǒng)一的標準，但是民主主義仍然是指導(dǎo)美國教育改革和發(fā)展的一條基本思想，各州和地方學(xué)區(qū)自愿參加，政府不僅從國家層面對政策的實施采取保障性的措施，也充分發(fā)揮社會的力量，來共同推進課程改革。我國的三級課程政策出臺，地方和學(xué)校獲得了一定的課程權(quán)力，但更多地是體現(xiàn)在課程開發(fā)權(quán)方面，而且改革的支持機構(gòu)比較單一，更多地是政府以及專業(yè)團隊之間的合作。

四、啟示

(一)基礎(chǔ)教育課程改革需要立法支持

基礎(chǔ)教育課程改革是一項系統(tǒng)工程，是需要全社會共同參與的事業(yè)，并且與課改有關(guān)的很多問題往往都超越了課程與教學(xué)的范圍，僅憑教育部門一己之力，往往無法全部解決。基礎(chǔ)教育課程改革作為提升綜合國力的人才培養(yǎng)工程，只有得到中央政府的高度重視和實質(zhì)性的支持，才能從根本上保證課程改革的順利推進。這也是美國課程改革往往由國家最高領(lǐng)導(dǎo)人、最高權(quán)力機關(guān)發(fā)起教育變革或課程改革，并推出諸多教育法案的原因所在。這些法律在最高的精神層面以及具體的權(quán)責(zé)層面都對與課程改革相關(guān)的行動主體給出明確的指示與歸限，使各個環(huán)節(jié)真正體現(xiàn)其價值與功用，從而保證了課程推進的有序、有效與有力，避免實踐過程中出現(xiàn)相互推諉、隨心所欲等現(xiàn)象的出現(xiàn)。

(二)基礎(chǔ)教育課程政策制定需要擴大參與面與開放度

基礎(chǔ)教育課程政策的作用對象范圍是多維的，只有將各方聲音、意見與訴求等盡可能納入到?jīng)Q策體系中，才能保證課程改革能夠滿足多方需求，能夠被社會公眾真正接受。我國當前的基礎(chǔ)教育課程改革，逐步擴大了決策的參與面，并且設(shè)立了實驗區(qū)以便盡可能廣泛地聽取實踐中的各種聲音。但總體來看，課程決策的行政性本質(zhì)并未改變，缺乏詳細而周密的調(diào)研、論證的思路與步驟。此外，參與渠道的不暢，阻塞了展開廣泛討論的言路，遮蔽了更廣泛人群對課程改革的知情權(quán)、參與權(quán)，制約了課改的民主化進程。因此，需傾聽來自不同層面的聲音，從多個視角審視政策的科學(xué)性和可行性。

(三)增加經(jīng)費投入，提供基礎(chǔ)教育課程改革的財政保障

財政是政策連續(xù)性和完整性的重要保證。教學(xué)設(shè)施完善、課程資源建設(shè)、教師培訓(xùn)等與教育經(jīng)費密切相關(guān)。不可否認，經(jīng)費充足的學(xué)校與優(yōu)質(zhì)教育存在正相關(guān)。如開設(shè)多門選修課，除了少數(shù)資源較好的學(xué)校有條件開展較多的課程，大部分學(xué)校還是難以開設(shè)的，其中教育經(jīng)費投入就是一個很重要的制約因素。政府撥款的單一渠道壓縮了經(jīng)費投入的比例，對此應(yīng)激活民間資本，逐步建立教育捐贈制度，完善各種教育基金，如貧困學(xué)生基金、教師教育基金。此外，增強經(jīng)費配置和使用的合理性、透明度，也可以使基礎(chǔ)教育課程改革走上健康發(fā)展的良性軌道。

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(作者單位:上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234)