從一場教學(xué)比賽看集體性“應(yīng)教的”與“實教的”之?dāng)嗔?/h1>
2010-04-12 00:00:00王從華,徐江
教育科學(xué)論壇 2010年7期
中圖分類號:G623.23 文獻標志碼:B 文章編號:1673-4289(2010)07-0041-04
本期視點:當(dāng)下語文教學(xué)最突出的矛盾是什么?
如果走進真實的現(xiàn)實語文課堂，就會發(fā)現(xiàn)，同一篇文章對于不同的教師而言，教學(xué)的內(nèi)容取舍差異很大，教學(xué)內(nèi)容的“已然”與“應(yīng)然”常常出現(xiàn)嚴重斷裂或錯位。由于語文教學(xué)內(nèi)容的模糊性，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容泛化甚至遠離語文教學(xué)。更深層次看，就學(xué)生終極發(fā)展而言，語文教學(xué)內(nèi)容的“已然”和“應(yīng)然”是否斷裂?怎樣的語文教學(xué)內(nèi)容才真正是學(xué)生學(xué)習(xí)的“應(yīng)然”內(nèi)容?百年語文教育改革的根何在?因此，語文課程研制者、語文教材編寫者和語文教學(xué)執(zhí)行者，都有必要對這些問題進行認真研究。
當(dāng)前語文教學(xué)突出的矛盾是什么?我們認為，是面對一定的文本“應(yīng)教的”與“實教的”存在著嚴重的斷裂。
所謂“應(yīng)教的”，是指文本所蘊含的以及能啟發(fā)學(xué)生想到的、對學(xué)生發(fā)展有較大意義的內(nèi)容，當(dāng)然也是學(xué)生自讀不能理解、領(lǐng)悟的內(nèi)容。即便有些內(nèi)容是學(xué)生發(fā)展需要的東西，但學(xué)生自讀能悟也就不應(yīng)該再由教師占用課堂時間去教了。
目前語文教學(xué)普遍存在的問題是對“應(yīng)教的”缺乏明確地判斷，解讀預(yù)期與實際教學(xué)常常發(fā)生斷裂。
下面解剖“一只麻雀”，看一看某部門組織的教學(xué)比賽中集體性“應(yīng)教的”與“實教的”之?dāng)嗔熏F(xiàn)象。我們要對這次教學(xué)比賽作具體的理性討論，從中認識什么是語文教學(xué)要急迫解決的現(xiàn)實難題。
一、關(guān)于某教學(xué)比賽的教學(xué)敘事
這場教學(xué)比賽的選手是從十多所中學(xué)幾十名教師中選拔出的。比賽的組織者指定了一篇網(wǎng)上廣為流傳的某市中考文章《我生命中的那簇野菊花》作為比賽教本。
從整體看，比賽教師對此文的基本分析如下:
《我生命中的那簇野菊花》是一篇優(yōu)美的敘事散文，作者通過敘述自己童年久病不愈心生悲哀時，偶遇一片野菊花獲得生命啟示的經(jīng)歷，告訴我們應(yīng)該積極、樂觀、堅強地面對生活，活出生命的朝氣與精彩的道理。文章詳略得當(dāng)，景物描寫細膩精彩，語言優(yōu)美、意蘊深刻。
這篇文章的題目“我生命中的那簇野菊花”是一種象征，象征著作者幼年成長過程中的一種希望與動力，用作品中的話說就是“是希望，是力量，是渴望生命如花綻放的動力”。
文章給我們寫法上的啟示是:作者以小見大，從“我”的特殊的成長經(jīng)歷的片段中發(fā)現(xiàn)了生命的意義，對我們每個人都有借鑒意義。我們在寫作時，普遍的做法是注重通過大的事件來表現(xiàn)某個主題，豈不知，大的題材需要大的容量，因其大容易導(dǎo)致空洞無物。
這是一篇寫得很不錯的文章，非常適合給初中的學(xué)生講解。讓他們?nèi)ンw驗成長的幸福，深刻地理解成長的意義。無論是寫法還是生命意義的闡發(fā)，都寫得別出心裁。文中的確有一兩處文字上的不妥，但那是次要的，瑕不掩瑜，不要作為講解的重點，否則就是南轅北轍，不得要領(lǐng)。
比賽結(jié)果，選手們的教學(xué)雖然小有差別，但講課的基本內(nèi)容卻是驚人的一致:“應(yīng)教的”都沒有教，“不應(yīng)教的”都教了。這是一個小小的集體性問題，但若是把這場比賽擴大到一個省乃至全國相同學(xué)年段的教師中，與這12名選手教學(xué)內(nèi)容相同者，即教了“不應(yīng)教的”人數(shù)恐怕要以萬計，這就是一個大大的集體性問題了。
二、《我生命中的那簇野菊花》應(yīng)該怎樣解讀
《我生命中的那簇野菊花》是頗有教育價值的一篇文章，尋找到這樣一篇具有特定教育價值的文例是不容易的。當(dāng)然，不能照前邊那些老師所講的那樣去解讀，以“魚目”作“珍珠”，而是另有用心作重新解讀。從“不應(yīng)該這樣寫”理解“應(yīng)該怎樣寫”。
(一)從摹狀詞入手看文本與情與事之?dāng)嗔?/p>
首先我們應(yīng)該認識到這篇文章并不是“有一兩處文字上的不妥”，也不能說這是“次要的”。我們對此應(yīng)該認真地研討一下，這恰恰能讓學(xué)生從“不應(yīng)該這樣寫”來認識“應(yīng)該怎樣寫”。此文語言是很粗糙的，試舉幾例。
1.“心生悲哀”
“悲哀”，作為一個六歲娃內(nèi)心情感的揭示用詞，特別是以“我”的口吻的直接的表白，這個摹狀詞的選擇是不恰當(dāng)?shù)摹Ｒ驗橐粋€六歲的娃娃基本上還不懂人事，內(nèi)心還沒有悲哀的體驗，也沒有這樣的思維，不懂得什么是悲哀。其實這里根本不需要作這樣的直接的心理描述，而應(yīng)該寫“我”的具體的行為，加強關(guān)于“我”如何“坐在家門口”看小伙伴玩耍的描寫。比如可以這樣寫，“我……眼巴巴地看著他們跳皮筯、打沙包，而想到自己卻沒有力氣玩就想哭?！彪m然“我”沒有說“心生悲哀”，也許不知道“想哭”就是一種“悲哀”的情緒，但讀者可以體會到一個娃兒盼著和小伙伴一塊兒嬉鬧的心情，可以體會到他內(nèi)心的孤獨和悲哀。用這種寫實的話語恐怕要比用“悲哀”之類的成人語言描述一個娃娃的心理要讓人覺得具體許多。
2.“路上幾乎沒有人”
“幾乎”作為一種表達程度的修飾詞，用在這里也是不恰當(dāng)?shù)??！坝腥恕迸c“沒人”沒有這種程度性的“過渡”。這時天剛蒙蒙亮，“我”之所以注意有沒有人，顯然是有點兒緊張，雖然和爸爸在一起，路上的寂靜仍使“我”有一點點恐懼。所以應(yīng)根據(jù)實情寫，不需要那種虛無的夸張。比如，沒看見人，可以寫作“天剛蒙蒙亮，路上連一個人都沒有，靜得很”;或者看見少數(shù)幾個人，則可以寫作“天剛蒙蒙亮，路上偶爾能遇上一兩個早起的人，很安靜”。這樣就能具體地把一個娃娃內(nèi)心的一點兒不安表達出來了。
像這樣粗糙的語句還多，比如“推自行車，領(lǐng)我去鎮(zhèn)上的醫(yī)院”，“昏昏沉沉地靠在他的背上”，“有點緊張，便坐直了身子”，“我從自行車上跳下來”，“我第一次面無懼色”等語句是否妥帖?請讀者讀讀原文，自己體會體會。
(二)反思文本內(nèi)在生成邏輯之?dāng)嗔?/p>
文本內(nèi)容并不像前邊那些參賽選手所講那樣，什么“由小見大”，“感悟我們周圍的一切”，“活出生命的朝氣”。它內(nèi)在的生成邏輯是斷裂的，具體說就是讀者不能夠把文本內(nèi)容前后聯(lián)系在一起予以接受。解讀思維的鏈條發(fā)生了斷裂。
這篇文章內(nèi)在生成邏輯有三種斷裂:
1.六歲的娃兒不能由渠坡的野菊花頓悟頑強生存的意識
文本中敘述在前的情況是“我”六歲時，在一次看病歸來，看到一片燦爛的野菊花。相繼而來的事情是“我”受到了野菊花的鼓舞，要頑強地與疾病斗爭，所以，將難聞的苦藥“一飲而盡”。
正如文本開頭所說:“成長本是一個漫長的過程，歷經(jīng)歲月的不斷錘煉打磨，才能由幼稚走向成熟，由怯弱走向勇敢。然而，有時候蛻變卻會在瞬間完成，尤其是那關(guān)鍵的一步，就像作家或畫家長久地苦思冥想，仍不得其法，而在某一境況下靈感頓生，一揮而就?！?/p>
這段話說得非常明白，如畫家、作家的頓悟，這是經(jīng)常發(fā)生的事情。但是，這種瞬間完成的領(lǐng)悟，是在“長久地苦思冥想”前提下的頓悟。
生命的長度與悟的深度兩者相輔而行，生命積累是悟的基礎(chǔ)。一個六歲的娃兒還沒進入“覺解”或者說“自覺”的生存狀態(tài)，僅僅是剛剛萌生這樣的思維細胞，距離有這樣的思維能力的階段還較遠。她的生命積累還太少。因渠坡上明艷的野菊花頑強生存的生命意識受到啟示，這是不能令人信服的事。年齡，即“我”的生命長度與后邊的頓悟是斷裂的。
2.渠坡上的野菊花不具有頑強生存的生命意識象征力
即便退一步說，我們姑且承認“我”是神童，或者說“早悟”，有了這種頓悟的思維能力。但是渠坡上的野菊花沒有提供頑強生存的生命意識形象。它本身不具有啟示性。渠坡上的野菊花，它生長得怎么樣呢?渠坡，使人想到土厚，近水，通風(fēng)，透光，無人侵擾，得天獨厚。它的花開得那樣燦爛，那樣有精神應(yīng)是理所當(dāng)然的。它對于賞識者僅僅提供了外表的明艷，可使人養(yǎng)目，舒心，但沒有啟示性。所以說，渠坡的野菊花與戰(zhàn)勝疾病、頑強生存沒有聯(lián)系，這里還是斷裂的。
3.病中的“我”首先應(yīng)該關(guān)注頑強的生存而不是生命的美麗
一個饑餓的人，首先需要的是有可吃的，而不是魚翅、鮑魚等美味;一個干渴的人首先需要的是可喝的，而不是上好的龍井、茅尖等好茶。同樣，一個孱弱多病的孩子首先需要的是戰(zhàn)勝病患、健康成長?！段疑械哪谴匾熬栈ā分械摹拔摇弊顡?dān)心的是“我不知道自己還能不能長大”，因此，她的第一需要是樹立信心、頑強生存。也只有生存下去，成長起來，才有可能創(chuàng)造燦爛的明天。生命的美麗，是以頑強的生存為基礎(chǔ)的。然而“我”面對自然界為自己所崇拜的偶像——野菊花——卻沒有去想它的生存、它的活力、它可能具有的頑強生存的品質(zhì)，而關(guān)注的卻是它表面的“明艷美麗，清香襲人”，要“生長得像這花一樣美麗”。在這里，“我”的意識活動與自己的生存現(xiàn)實是斷裂的。只看花的表象，不問花的生存——何以能開得這樣美麗。所以，從精神意識上講，她并沒有讀懂野菊花。當(dāng)然，她也不可能讀懂野菊花——因為她只有六歲。所以，后邊的行為沒有堅實的意識基礎(chǔ)。
三、“應(yīng)教的”與“實教的”斷裂原因分析——改造教學(xué)意識與理論基礎(chǔ)
當(dāng)如此拙劣的文章被指定為教本的時候，我們的教師竟然都把它當(dāng)作“圣經(jīng)”去解讀，并以此去教學(xué)生。而如此尷尬的情景是常見的。這里面的原因就需要認真地找一找了。
古人有把“鹿”講成“馬”的，講者心里知道那是“鹿”，故意講成“馬”是為了嚇唬人，是在玩弄權(quán)術(shù)。而今天我們語文教學(xué)中以“非”為“是”則相反，是“怕”字當(dāng)頭。只要指定類似《我生命中的那簇野菊花》這樣的作品當(dāng)教材，我們的教師就把它們當(dāng)作正面教材，不愿有異議，不愿有個人的想法。大家都是按照流行的講法去教，哪怕這種講法是錯的，彼此彼此，罰不責(zé)眾。誰都怕當(dāng)“出頭鳥”，誰都怕“秀于林”，寧可辜負孩子們。這不是素質(zhì)問題是什么呢?這是責(zé)任意識方面的素質(zhì)問題，人們?nèi)狈Κ毩⑴袛嗟囊庾R，也不愿意作獨立的判斷。
再就是有相當(dāng)多的教師不習(xí)慣細讀文本，不懂得語文教學(xué)的基本手段就是從語言文字推敲開始。類似《我生命中的那簇野菊花》這樣的文本，我們的教師不能夠從摹狀詞語推敲開始去認識事件，去認識情節(jié)。在所謂“整體感知”的名目下，人們在馬馬虎虎、粗枝大葉地教書，缺乏透辟的語感能力。比如，“我……面無懼色”地喝藥湯，大家讀不出“面無懼色”一詞的使用不當(dāng)。中學(xué)語文課堂上特別強調(diào)反復(fù)誦讀，其實一些教師根本不懂得那些字詞的內(nèi)涵，所謂帶著感情讀就是裝腔作勢，就是無病呻吟。你連詞意都沒搞懂，就根本不是“讀”，而僅僅是“念”而已。這不是素質(zhì)問題是什么呢?這是語言實踐辨別能力低下的問題。若單說那些具體的詞語，其內(nèi)涵教師一般都懂得，但在具體的寫作實踐中一般都不懂得。這是可怕的，可憂的。
最后要說的就是理論基礎(chǔ)薄，不是薄一點兒，而是近乎什么都不懂似的薄。目前語文課改很難取得進展，根本的原因是教師的基礎(chǔ)理論有很大的缺陷，嚴重地滯后于教學(xué)需要。
本文不便于更詳盡地闡述語文教師有關(guān)理論的薄弱，在這里僅以《我生命中的那簇野菊花》為例講解怎樣判斷它的問題。敘事內(nèi)在生成邏輯的斷裂是以敘事的“敘事性聯(lián)系”理念為基本理論基礎(chǔ)的，而我們中學(xué)語文教師基本不懂這方面的理論。也許有些肯動腦筋的教師能識別該故事的虛假，但更重要的是，應(yīng)從理論角度進一步說出故事的問題出在哪里，特別是從閱讀及寫作實踐角度給予學(xué)生以指導(dǎo)，而不能僅僅說要寫出自己的真情實感，不要搞假、大、空這些泛泛的說教。
所謂敘事的“敘事性聯(lián)系”基本理念是什么呢?
在一個敘事中，前面的事件或者說情況是隨后狀態(tài)的因果關(guān)系中的必要條件，或者是兩者因果關(guān)系必要條件產(chǎn)生的促進因素。更簡單直接地說，前面的事件或情況對于后面相應(yīng)事件或情況的發(fā)生是必要的或者至少是不可缺少的促進因素。這樣從整個敘事來說，前面的事件或者情況與隨后狀態(tài)就構(gòu)成了一個完整、連貫的敘事，敘事內(nèi)的這種緊密關(guān)系就是“敘事性聯(lián)系”?！皵⑹滦月?lián)系”是所有能夠配稱得起敘事的敘事文本的本質(zhì)要素。也就是說，沒有這種聯(lián)系性的敘事文本所講的事，就不是一個敘事，這個文本也不是敘事文本。至于它是什么，其實它是“什么都不是”，比如《我生命中的那簇野菊花》這篇作品。我們把一篇“什么都不是”的作品認認真真地放在語文課堂上進行正面性的閱讀，這是多么可笑而又讓人笑不起來的事情呀!
倘若我們中學(xué)語文老師有了“敘事性聯(lián)系”這樣的概念，那么，他們就會這樣清楚地梳理《我生命中的那簇野菊花》中的敘事關(guān)系:一個六歲的女娃是一個體弱多病的小孩子，她很擔(dān)心自己能否長大。有一天夜里她突然發(fā)燒，父親清早用自行車馱她去鎮(zhèn)里的醫(yī)院看病?？赐瓴『?，在歸途中，看到渠坡上盛開著的一片片野菊花，女孩子頓悟自己的生命要像野菊花那樣美麗地綻放。由此她改變了對疾病的消極、悲觀態(tài)度，要努力地與疾病作斗爭，包括主動地、積極地、勇敢地去喝那苦味無比的藥湯。此后，她健康地成長起來，野菊花成為她生命成長畫卷中的神來之筆。
當(dāng)這樣簡明地勾勒出這件事情之后，就要用“敘事性聯(lián)系”的理論去分析事情當(dāng)中“隨后狀態(tài)”與“前面的情況”有沒有緊密的相關(guān)性，也就是說“前面的情況”能不能引起“隨后狀態(tài)”的發(fā)生，或者對“隨后狀態(tài)”的發(fā)生有沒有促進作用。
很顯然，一個“六歲娃”鬧發(fā)燒去醫(yī)院，在歸途中看到一片野菊花，童心萌動，停車看花，甚至摘花都是可能的。但是，由此而悟“我”要像野菊花那樣“美麗”地生存、綻放，這種自覺的生存意識是不可能有的，除非她是神童。由此而悟，要勇敢主動地喝藥與疾病斗爭，那更不是一個娃娃的所為，那都是爸爸、媽媽講的道理，只有喝了藥才會好起來。同時，野菊花在得天獨厚的優(yōu)越環(huán)境里美麗綻放與“我”驅(qū)除“能不能長大”的消極心理也沒有緊密的聯(lián)系。
每個故事的結(jié)尾都是這樣告訴讀者:一般來說，事情都是在邏輯上可能的世界里發(fā)生，沒有條件而發(fā)生的故事是缺乏感染力和教育性的。人們是參照結(jié)尾而去檢驗前邊的敘述或描寫是否合理，是根據(jù)前后是否具有統(tǒng)一性而各個部分是否結(jié)合在一起來決定接受或者拒斥一個東西為藝術(shù)品。任何一個好的作品，不管多么新奇，都必須有合理的內(nèi)在生成邏輯。作為一篇關(guān)于頑強生存的生命意識體驗之作，它所應(yīng)該具有的真實性、內(nèi)在的邏輯性在《我生命中的那簇野菊花》一文中都是沒有的。
總而言之，接受一個敘事，就是當(dāng)事件后面的狀態(tài)發(fā)生時讀者讀至此不感到困惑。也可以這樣說，敘事中的前面情況至少或許通常是后面狀態(tài)發(fā)生的具有因果性意義的必要條件，或者是促使這些條件產(chǎn)生的因素，后面發(fā)生的狀態(tài)屬于前面情況所開啟的各種可能性的范圍之內(nèi)。因此，如果我們讀者感到困惑，就要去研究文本敘事后面的狀態(tài)與前面的情況可能產(chǎn)生的各種可能性范圍是否有矛盾，有背離。一句話，敘事中的前面情況與后面狀態(tài)有無緊密的“敘事性聯(lián)系”。這是判斷敘事文本的思維方向之一。我們所講的這些理論是敘事文的寫作理論，在本質(zhì)上也是一種哲學(xué)思想。不懂這些文章的生成規(guī)律或者說事情的發(fā)展規(guī)律，就不會有好的解讀。
語文教師模糊的教育理念與狹隘陳舊的專業(yè)理論等前提條件，必將導(dǎo)致社會對他們解讀教育的預(yù)期——培養(yǎng)學(xué)生的生存實踐智慧——這一語文教育的根本目的與現(xiàn)實教學(xué)斷裂。所以，有關(guān)這些方面的理論構(gòu)建與普及是語文教育專門研究者應(yīng)該首先關(guān)注的事情，要一步一步做些切實的工作，而不是空洞地提出語文課程內(nèi)容建設(shè)問題。
(作者單位:天津九十五中學(xué)，天津 300381;南開大學(xué)文學(xué)院，天津 300071)
中圖分類號:G623.23 文獻標志碼:B 文章編號:1673-4289(2010)07-0041-04
本期視點:當(dāng)下語文教學(xué)最突出的矛盾是什么?
如果走進真實的現(xiàn)實語文課堂，就會發(fā)現(xiàn)，同一篇文章對于不同的教師而言，教學(xué)的內(nèi)容取舍差異很大，教學(xué)內(nèi)容的“已然”與“應(yīng)然”常常出現(xiàn)嚴重斷裂或錯位。由于語文教學(xué)內(nèi)容的模糊性，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容泛化甚至遠離語文教學(xué)。更深層次看，就學(xué)生終極發(fā)展而言，語文教學(xué)內(nèi)容的“已然”和“應(yīng)然”是否斷裂?怎樣的語文教學(xué)內(nèi)容才真正是學(xué)生學(xué)習(xí)的“應(yīng)然”內(nèi)容?百年語文教育改革的根何在?因此，語文課程研制者、語文教材編寫者和語文教學(xué)執(zhí)行者，都有必要對這些問題進行認真研究。
當(dāng)前語文教學(xué)突出的矛盾是什么?我們認為，是面對一定的文本“應(yīng)教的”與“實教的”存在著嚴重的斷裂。
所謂“應(yīng)教的”，是指文本所蘊含的以及能啟發(fā)學(xué)生想到的、對學(xué)生發(fā)展有較大意義的內(nèi)容，當(dāng)然也是學(xué)生自讀不能理解、領(lǐng)悟的內(nèi)容。即便有些內(nèi)容是學(xué)生發(fā)展需要的東西，但學(xué)生自讀能悟也就不應(yīng)該再由教師占用課堂時間去教了。
目前語文教學(xué)普遍存在的問題是對“應(yīng)教的”缺乏明確地判斷，解讀預(yù)期與實際教學(xué)常常發(fā)生斷裂。
下面解剖“一只麻雀”，看一看某部門組織的教學(xué)比賽中集體性“應(yīng)教的”與“實教的”之?dāng)嗔熏F(xiàn)象。我們要對這次教學(xué)比賽作具體的理性討論，從中認識什么是語文教學(xué)要急迫解決的現(xiàn)實難題。
一、關(guān)于某教學(xué)比賽的教學(xué)敘事
這場教學(xué)比賽的選手是從十多所中學(xué)幾十名教師中選拔出的。比賽的組織者指定了一篇網(wǎng)上廣為流傳的某市中考文章《我生命中的那簇野菊花》作為比賽教本。
從整體看，比賽教師對此文的基本分析如下:
《我生命中的那簇野菊花》是一篇優(yōu)美的敘事散文，作者通過敘述自己童年久病不愈心生悲哀時，偶遇一片野菊花獲得生命啟示的經(jīng)歷，告訴我們應(yīng)該積極、樂觀、堅強地面對生活，活出生命的朝氣與精彩的道理。文章詳略得當(dāng)，景物描寫細膩精彩，語言優(yōu)美、意蘊深刻。
這篇文章的題目“我生命中的那簇野菊花”是一種象征，象征著作者幼年成長過程中的一種希望與動力，用作品中的話說就是“是希望，是力量，是渴望生命如花綻放的動力”。
文章給我們寫法上的啟示是:作者以小見大，從“我”的特殊的成長經(jīng)歷的片段中發(fā)現(xiàn)了生命的意義，對我們每個人都有借鑒意義。我們在寫作時，普遍的做法是注重通過大的事件來表現(xiàn)某個主題，豈不知，大的題材需要大的容量，因其大容易導(dǎo)致空洞無物。
這是一篇寫得很不錯的文章，非常適合給初中的學(xué)生講解。讓他們?nèi)ンw驗成長的幸福，深刻地理解成長的意義。無論是寫法還是生命意義的闡發(fā)，都寫得別出心裁。文中的確有一兩處文字上的不妥，但那是次要的，瑕不掩瑜，不要作為講解的重點，否則就是南轅北轍，不得要領(lǐng)。
比賽結(jié)果，選手們的教學(xué)雖然小有差別，但講課的基本內(nèi)容卻是驚人的一致:“應(yīng)教的”都沒有教，“不應(yīng)教的”都教了。這是一個小小的集體性問題，但若是把這場比賽擴大到一個省乃至全國相同學(xué)年段的教師中，與這12名選手教學(xué)內(nèi)容相同者，即教了“不應(yīng)教的”人數(shù)恐怕要以萬計，這就是一個大大的集體性問題了。
二、《我生命中的那簇野菊花》應(yīng)該怎樣解讀
《我生命中的那簇野菊花》是頗有教育價值的一篇文章，尋找到這樣一篇具有特定教育價值的文例是不容易的。當(dāng)然，不能照前邊那些老師所講的那樣去解讀，以“魚目”作“珍珠”，而是另有用心作重新解讀。從“不應(yīng)該這樣寫”理解“應(yīng)該怎樣寫”。
(一)從摹狀詞入手看文本與情與事之?dāng)嗔?/p>
首先我們應(yīng)該認識到這篇文章并不是“有一兩處文字上的不妥”，也不能說這是“次要的”。我們對此應(yīng)該認真地研討一下，這恰恰能讓學(xué)生從“不應(yīng)該這樣寫”來認識“應(yīng)該怎樣寫”。此文語言是很粗糙的，試舉幾例。
1.“心生悲哀”
“悲哀”，作為一個六歲娃內(nèi)心情感的揭示用詞，特別是以“我”的口吻的直接的表白，這個摹狀詞的選擇是不恰當(dāng)?shù)摹Ｒ驗橐粋€六歲的娃娃基本上還不懂人事，內(nèi)心還沒有悲哀的體驗，也沒有這樣的思維，不懂得什么是悲哀。其實這里根本不需要作這樣的直接的心理描述，而應(yīng)該寫“我”的具體的行為，加強關(guān)于“我”如何“坐在家門口”看小伙伴玩耍的描寫。比如可以這樣寫，“我……眼巴巴地看著他們跳皮筯、打沙包，而想到自己卻沒有力氣玩就想哭?！彪m然“我”沒有說“心生悲哀”，也許不知道“想哭”就是一種“悲哀”的情緒，但讀者可以體會到一個娃兒盼著和小伙伴一塊兒嬉鬧的心情，可以體會到他內(nèi)心的孤獨和悲哀。用這種寫實的話語恐怕要比用“悲哀”之類的成人語言描述一個娃娃的心理要讓人覺得具體許多。
2.“路上幾乎沒有人”
“幾乎”作為一種表達程度的修飾詞，用在這里也是不恰當(dāng)?shù)??！坝腥恕迸c“沒人”沒有這種程度性的“過渡”。這時天剛蒙蒙亮，“我”之所以注意有沒有人，顯然是有點兒緊張，雖然和爸爸在一起，路上的寂靜仍使“我”有一點點恐懼。所以應(yīng)根據(jù)實情寫，不需要那種虛無的夸張。比如，沒看見人，可以寫作“天剛蒙蒙亮，路上連一個人都沒有，靜得很”;或者看見少數(shù)幾個人，則可以寫作“天剛蒙蒙亮，路上偶爾能遇上一兩個早起的人，很安靜”。這樣就能具體地把一個娃娃內(nèi)心的一點兒不安表達出來了。
像這樣粗糙的語句還多，比如“推自行車，領(lǐng)我去鎮(zhèn)上的醫(yī)院”，“昏昏沉沉地靠在他的背上”，“有點緊張，便坐直了身子”，“我從自行車上跳下來”，“我第一次面無懼色”等語句是否妥帖?請讀者讀讀原文，自己體會體會。
(二)反思文本內(nèi)在生成邏輯之?dāng)嗔?/p>
文本內(nèi)容并不像前邊那些參賽選手所講那樣，什么“由小見大”，“感悟我們周圍的一切”，“活出生命的朝氣”。它內(nèi)在的生成邏輯是斷裂的，具體說就是讀者不能夠把文本內(nèi)容前后聯(lián)系在一起予以接受。解讀思維的鏈條發(fā)生了斷裂。
這篇文章內(nèi)在生成邏輯有三種斷裂:
1.六歲的娃兒不能由渠坡的野菊花頓悟頑強生存的意識
文本中敘述在前的情況是“我”六歲時，在一次看病歸來，看到一片燦爛的野菊花。相繼而來的事情是“我”受到了野菊花的鼓舞，要頑強地與疾病斗爭，所以，將難聞的苦藥“一飲而盡”。
正如文本開頭所說:“成長本是一個漫長的過程，歷經(jīng)歲月的不斷錘煉打磨，才能由幼稚走向成熟，由怯弱走向勇敢。然而，有時候蛻變卻會在瞬間完成，尤其是那關(guān)鍵的一步，就像作家或畫家長久地苦思冥想，仍不得其法，而在某一境況下靈感頓生，一揮而就?！?/p>
這段話說得非常明白，如畫家、作家的頓悟，這是經(jīng)常發(fā)生的事情。但是，這種瞬間完成的領(lǐng)悟，是在“長久地苦思冥想”前提下的頓悟。
生命的長度與悟的深度兩者相輔而行，生命積累是悟的基礎(chǔ)。一個六歲的娃兒還沒進入“覺解”或者說“自覺”的生存狀態(tài)，僅僅是剛剛萌生這樣的思維細胞，距離有這樣的思維能力的階段還較遠。她的生命積累還太少。因渠坡上明艷的野菊花頑強生存的生命意識受到啟示，這是不能令人信服的事。年齡，即“我”的生命長度與后邊的頓悟是斷裂的。
2.渠坡上的野菊花不具有頑強生存的生命意識象征力
即便退一步說，我們姑且承認“我”是神童，或者說“早悟”，有了這種頓悟的思維能力。但是渠坡上的野菊花沒有提供頑強生存的生命意識形象。它本身不具有啟示性。渠坡上的野菊花，它生長得怎么樣呢?渠坡，使人想到土厚，近水，通風(fēng)，透光，無人侵擾，得天獨厚。它的花開得那樣燦爛，那樣有精神應(yīng)是理所當(dāng)然的。它對于賞識者僅僅提供了外表的明艷，可使人養(yǎng)目，舒心，但沒有啟示性。所以說，渠坡的野菊花與戰(zhàn)勝疾病、頑強生存沒有聯(lián)系，這里還是斷裂的。
3.病中的“我”首先應(yīng)該關(guān)注頑強的生存而不是生命的美麗
一個饑餓的人，首先需要的是有可吃的，而不是魚翅、鮑魚等美味;一個干渴的人首先需要的是可喝的，而不是上好的龍井、茅尖等好茶。同樣，一個孱弱多病的孩子首先需要的是戰(zhàn)勝病患、健康成長?！段疑械哪谴匾熬栈ā分械摹拔摇弊顡?dān)心的是“我不知道自己還能不能長大”，因此，她的第一需要是樹立信心、頑強生存。也只有生存下去，成長起來，才有可能創(chuàng)造燦爛的明天。生命的美麗，是以頑強的生存為基礎(chǔ)的。然而“我”面對自然界為自己所崇拜的偶像——野菊花——卻沒有去想它的生存、它的活力、它可能具有的頑強生存的品質(zhì)，而關(guān)注的卻是它表面的“明艷美麗，清香襲人”，要“生長得像這花一樣美麗”。在這里，“我”的意識活動與自己的生存現(xiàn)實是斷裂的。只看花的表象，不問花的生存——何以能開得這樣美麗。所以，從精神意識上講，她并沒有讀懂野菊花。當(dāng)然，她也不可能讀懂野菊花——因為她只有六歲。所以，后邊的行為沒有堅實的意識基礎(chǔ)。
三、“應(yīng)教的”與“實教的”斷裂原因分析——改造教學(xué)意識與理論基礎(chǔ)
當(dāng)如此拙劣的文章被指定為教本的時候，我們的教師竟然都把它當(dāng)作“圣經(jīng)”去解讀，并以此去教學(xué)生。而如此尷尬的情景是常見的。這里面的原因就需要認真地找一找了。
古人有把“鹿”講成“馬”的，講者心里知道那是“鹿”，故意講成“馬”是為了嚇唬人，是在玩弄權(quán)術(shù)。而今天我們語文教學(xué)中以“非”為“是”則相反，是“怕”字當(dāng)頭。只要指定類似《我生命中的那簇野菊花》這樣的作品當(dāng)教材，我們的教師就把它們當(dāng)作正面教材，不愿有異議，不愿有個人的想法。大家都是按照流行的講法去教，哪怕這種講法是錯的，彼此彼此，罰不責(zé)眾。誰都怕當(dāng)“出頭鳥”，誰都怕“秀于林”，寧可辜負孩子們。這不是素質(zhì)問題是什么呢?這是責(zé)任意識方面的素質(zhì)問題，人們?nèi)狈Κ毩⑴袛嗟囊庾R，也不愿意作獨立的判斷。
再就是有相當(dāng)多的教師不習(xí)慣細讀文本，不懂得語文教學(xué)的基本手段就是從語言文字推敲開始。類似《我生命中的那簇野菊花》這樣的文本，我們的教師不能夠從摹狀詞語推敲開始去認識事件，去認識情節(jié)。在所謂“整體感知”的名目下，人們在馬馬虎虎、粗枝大葉地教書，缺乏透辟的語感能力。比如，“我……面無懼色”地喝藥湯，大家讀不出“面無懼色”一詞的使用不當(dāng)。中學(xué)語文課堂上特別強調(diào)反復(fù)誦讀，其實一些教師根本不懂得那些字詞的內(nèi)涵，所謂帶著感情讀就是裝腔作勢，就是無病呻吟。你連詞意都沒搞懂，就根本不是“讀”，而僅僅是“念”而已。這不是素質(zhì)問題是什么呢?這是語言實踐辨別能力低下的問題。若單說那些具體的詞語，其內(nèi)涵教師一般都懂得，但在具體的寫作實踐中一般都不懂得。這是可怕的，可憂的。
最后要說的就是理論基礎(chǔ)薄，不是薄一點兒，而是近乎什么都不懂似的薄。目前語文課改很難取得進展，根本的原因是教師的基礎(chǔ)理論有很大的缺陷，嚴重地滯后于教學(xué)需要。
本文不便于更詳盡地闡述語文教師有關(guān)理論的薄弱，在這里僅以《我生命中的那簇野菊花》為例講解怎樣判斷它的問題。敘事內(nèi)在生成邏輯的斷裂是以敘事的“敘事性聯(lián)系”理念為基本理論基礎(chǔ)的，而我們中學(xué)語文教師基本不懂這方面的理論。也許有些肯動腦筋的教師能識別該故事的虛假，但更重要的是，應(yīng)從理論角度進一步說出故事的問題出在哪里，特別是從閱讀及寫作實踐角度給予學(xué)生以指導(dǎo)，而不能僅僅說要寫出自己的真情實感，不要搞假、大、空這些泛泛的說教。
所謂敘事的“敘事性聯(lián)系”基本理念是什么呢?
在一個敘事中，前面的事件或者說情況是隨后狀態(tài)的因果關(guān)系中的必要條件，或者是兩者因果關(guān)系必要條件產(chǎn)生的促進因素。更簡單直接地說，前面的事件或情況對于后面相應(yīng)事件或情況的發(fā)生是必要的或者至少是不可缺少的促進因素。這樣從整個敘事來說，前面的事件或者情況與隨后狀態(tài)就構(gòu)成了一個完整、連貫的敘事，敘事內(nèi)的這種緊密關(guān)系就是“敘事性聯(lián)系”?！皵⑹滦月?lián)系”是所有能夠配稱得起敘事的敘事文本的本質(zhì)要素。也就是說，沒有這種聯(lián)系性的敘事文本所講的事，就不是一個敘事，這個文本也不是敘事文本。至于它是什么，其實它是“什么都不是”，比如《我生命中的那簇野菊花》這篇作品。我們把一篇“什么都不是”的作品認認真真地放在語文課堂上進行正面性的閱讀，這是多么可笑而又讓人笑不起來的事情呀!
倘若我們中學(xué)語文老師有了“敘事性聯(lián)系”這樣的概念，那么，他們就會這樣清楚地梳理《我生命中的那簇野菊花》中的敘事關(guān)系:一個六歲的女娃是一個體弱多病的小孩子，她很擔(dān)心自己能否長大。有一天夜里她突然發(fā)燒，父親清早用自行車馱她去鎮(zhèn)里的醫(yī)院看病?？赐瓴『?，在歸途中，看到渠坡上盛開著的一片片野菊花，女孩子頓悟自己的生命要像野菊花那樣美麗地綻放。由此她改變了對疾病的消極、悲觀態(tài)度，要努力地與疾病作斗爭，包括主動地、積極地、勇敢地去喝那苦味無比的藥湯。此后，她健康地成長起來，野菊花成為她生命成長畫卷中的神來之筆。
當(dāng)這樣簡明地勾勒出這件事情之后，就要用“敘事性聯(lián)系”的理論去分析事情當(dāng)中“隨后狀態(tài)”與“前面的情況”有沒有緊密的相關(guān)性，也就是說“前面的情況”能不能引起“隨后狀態(tài)”的發(fā)生，或者對“隨后狀態(tài)”的發(fā)生有沒有促進作用。
很顯然，一個“六歲娃”鬧發(fā)燒去醫(yī)院，在歸途中看到一片野菊花，童心萌動，停車看花，甚至摘花都是可能的。但是，由此而悟“我”要像野菊花那樣“美麗”地生存、綻放，這種自覺的生存意識是不可能有的，除非她是神童。由此而悟，要勇敢主動地喝藥與疾病斗爭，那更不是一個娃娃的所為，那都是爸爸、媽媽講的道理，只有喝了藥才會好起來。同時，野菊花在得天獨厚的優(yōu)越環(huán)境里美麗綻放與“我”驅(qū)除“能不能長大”的消極心理也沒有緊密的聯(lián)系。
每個故事的結(jié)尾都是這樣告訴讀者:一般來說，事情都是在邏輯上可能的世界里發(fā)生，沒有條件而發(fā)生的故事是缺乏感染力和教育性的。人們是參照結(jié)尾而去檢驗前邊的敘述或描寫是否合理，是根據(jù)前后是否具有統(tǒng)一性而各個部分是否結(jié)合在一起來決定接受或者拒斥一個東西為藝術(shù)品。任何一個好的作品，不管多么新奇，都必須有合理的內(nèi)在生成邏輯。作為一篇關(guān)于頑強生存的生命意識體驗之作，它所應(yīng)該具有的真實性、內(nèi)在的邏輯性在《我生命中的那簇野菊花》一文中都是沒有的。
總而言之，接受一個敘事，就是當(dāng)事件后面的狀態(tài)發(fā)生時讀者讀至此不感到困惑。也可以這樣說，敘事中的前面情況至少或許通常是后面狀態(tài)發(fā)生的具有因果性意義的必要條件，或者是促使這些條件產(chǎn)生的因素，后面發(fā)生的狀態(tài)屬于前面情況所開啟的各種可能性的范圍之內(nèi)。因此，如果我們讀者感到困惑，就要去研究文本敘事后面的狀態(tài)與前面的情況可能產(chǎn)生的各種可能性范圍是否有矛盾，有背離。一句話，敘事中的前面情況與后面狀態(tài)有無緊密的“敘事性聯(lián)系”。這是判斷敘事文本的思維方向之一。我們所講的這些理論是敘事文的寫作理論，在本質(zhì)上也是一種哲學(xué)思想。不懂這些文章的生成規(guī)律或者說事情的發(fā)展規(guī)律，就不會有好的解讀。
語文教師模糊的教育理念與狹隘陳舊的專業(yè)理論等前提條件，必將導(dǎo)致社會對他們解讀教育的預(yù)期——培養(yǎng)學(xué)生的生存實踐智慧——這一語文教育的根本目的與現(xiàn)實教學(xué)斷裂。所以，有關(guān)這些方面的理論構(gòu)建與普及是語文教育專門研究者應(yīng)該首先關(guān)注的事情，要一步一步做些切實的工作，而不是空洞地提出語文課程內(nèi)容建設(shè)問題。
(作者單位:天津九十五中學(xué)，天津 300381;南開大學(xué)文學(xué)院，天津 300071)
