集體備課的誤區和出路

集體備課是當前中小學校普遍采用的一種教研活動。集體備課凸顯了“合作、探究”的理念，在實踐中借助資源共享和思維啟迪，因而備受中小學校推崇。當前，集體備課的實踐也有了更加豐富的內涵，在制度構建、模式提煉、策略選擇、評價導向上也總結出了比較系統的經驗。盡管如此，集體備課在實踐中仍然不同程度地存在形式化和低效的問題，教師的教學思維、靈感、教學個性也不同程度地被弱化。如何提高集體備課的有效性?老話重提，旨在拋磚引玉，以引起大家對這一話題再思考和討論。

——編者

中圖分類號:G40-03文獻標志碼:B 文章編號:1673-4289(2010)08-0033-03

集體備課是教師在進行教學預案設計時發揮集體智慧，謀求教學高效益，獲取最佳實施路徑的教學研討活動。它是眾多學校改變傳統教研方式，提高教師業務水平的有力舉措，是教師繼續教育最經濟最實惠的載體。但是，就目前諸多學校的集體備課而言，并未真正“著陸”，且已走入了誤區。

一、集體備課的誤區

(一)集體備課就是集中開會

學校賦予了備課組(教研組)一定的行政管理的職責和權利。諸如傳達學校相關部門的指示，檢查教師的教案和作業批改情況，收集系列統計數據、檢查教學進度計劃執行情況，檢查教師的學習筆記以及試卷分析等等。這些不該備課組做的事情，耗費了備課組長和組員大量的時間。許多學校的集體備課活動就是集中開會，就是教師們匆忙應對諸多的檢查事宜。這種對集體備課功能的異化，置換了集體備課的心臟，剝奪了集體備課的生命，變相把集體備課置于死地。

(二)集體備課就是共同寫教案

許多人以為，備課就是寫教案，集體備課就是大家一起寫教案。因此，在某些集體備課現場會看到這樣的情景:每位教師面前擺放著至少有備課本、教材、教參這三樣東西，教師一邊寫教案，一邊詢問。做得好的是大家共同研讀教材，斟酌教案的教學目標、教學重難點、教學方法、教學用具、教學流程及作業設計、板書設計是否合理，然后在有所取舍的基礎上將以上討論內容寫在教案本上。做得差的是大家在確定了本單元的教學課時后，依據教案書上的內容自己寫教案，到底每一個教學內容該進行怎樣的教學設計，什么樣的教學設計是最優化的，老師們就只有跟著感覺走。這樣的集體備課在一定程度上優于教師個人單獨備課，但同時反映出相當部分教師對集體備課的認識是膚淺的，是皮毛之知。

(三)集體備課就是集體教學漫談

老師難得有時間坐下來互相交流，故在集體備課會上，經常可以看到這樣的熱鬧場景:張老師侃侃而談本周教學中的做法與困惑，大談課堂上某學生如何調皮而自己又是如何應對的;李老師激動萬分地談論某節課上某生所發的怪問以及自己是如何調動學生化解的;王老師唉聲嘆氣地傾訴本次考試中本班學生為何如此失利，慨嘆自己反復指導學生訓練了而效果還如此差;羅老師則是歷數學生作業習慣之糟糕，并一一分析學生習慣糟糕的表現……半天的備課時間在老師們的傾訴下過去了。這樣的集體備課，教師的參與是積極的，整個氛圍也是熱烈的。但這就是真正的集體備課?這樣的集體備課其價值又有多大?如果這不是集體備課，那又該叫什么?

(四)集體備課就是集體比“嗑”

教師在集體備課會上嘮嗑的現象比比皆是。有的是嘮自己家庭的酸甜苦辣，有的是嘮自己班上的春夏秋冬，有的是嘮鄰里之間的你長我短，有的是嘮天南海北的逸聞趣事……本來會議開始時還像集體備課的樣子，可某個老師的話題一出現，一個個的教師都好像有說不完的話，嘮起嗑來滔滔不絕，一個比一個說得精彩，簡直就像是在比賽嘮嗑。這樣偏題的集體備課經常發生，搞得備課組長都情不自禁地參與其中。如果這不是集體備課，那又該叫什么?

實際上，走樣的集體備課遠不止以上四種，有名無實的集體備課在現實備課組活動中可以說是花樣百出。為什么會有這樣的現象?誰該為這些不良現象負責?怎樣才能讓集體備課走出誤區?

二、提高集體備課有效性的策略

要追求集體備課的最優化效果，必須要認真研究集體備課，從文化、思想、實踐和評價等方面研究集體備課的內涵和本質，確保集體備課不走入誤區，并最終促進集體備課走上一條科學高效之路。就目前的集體備課而言，至少應該在以下四個方面下大力氣:

(一)注重對集體備課的文化關懷

集體備課作為學校教育科研的重要方式，其主要內涵有哪些?它的本質是什么?集體備課的要素、途徑、目的、結果、評價等有哪些具體內容?集體備課與個人備課相比有哪些優勢?集體備課活動的組織原則、方法、考評又是什么……諸如此類的問題，不是制度層面的問題，而是學校課程文化的問題，僅靠學校的制度是無法解決這些問題的。這些問題僅僅領導清楚還不行，更主要的是廣大教師要明白，要能說出個一二三四。只有這樣，教師才能構建自己的關于集體備課的新認知，才能認同學校關于集體備課的管理文化并順應此文化，也才能在實際中去真正落實，而不是有意無意地走形式。只有教師在集體備課中感到了精神的幸福和愉悅，感到了自己的教育教學觀念、思想、方法、能力有了新的收獲，感到了自己在集體智慧的感召下教學水平有了大幅度的提高，感到了在備課組內是如浴春風、興奮不已，他才會從內心認同集體備課并迫不及待地想參與其中，也才會感到學校的集體備課教研方式是對教師教育教學思想和方法的積極關懷而不是約束。

集體備課是學校教育科研文化的一部分，是學校很重要的課程文化，是學校課程建設文化和師資建設文化的極為核心的載體和平臺，是助推學校教師教育教學能力和水平上檔升位的重要途徑。站在文化的層面看，學校在面對集體備課上，應更多地從教師成長角度去認識，從教師參與集體備課的幸福感、安全感、成就感等精神層面去關照教師，從人的思想和精神層面激勵教師積極參與。由于學校的文化關懷沒有到位，導致教師的思想不可能到位，教師思想的不到位，就一定會使集體備課走入各式各樣的誤區。

(二)注重對集體備課的思想引領

一些學校的集體備課之所以會走樣，之所以會走入誤區，之所以許多教師不大認同而陽奉陰違，主要原因之一就是缺少了必要的思想引領。所謂思想引領，就是用關于集體備課的先進思想、理念、觀點去更新教師頭腦中陳舊的備課觀，用科學高效的備課案例去剔除教師原有的關于備課的痼疾，用切實有效且易于教師接受的備課示范去激發教師參與集體備課的熱情。集體備課的目的、意義、方法、途徑是什么?集體備課與個人備課相比，有哪些具體優勢?集體備課的科學性在哪里?集體備課與教師的專業知識、專業能力及學科素養有哪些必然聯系?集體備課有哪些科學的實施路徑?諸如此類的問題，其實就是關于集體備課的思想哲學問題。對這些問題的厘清和回答，特別是教師自己能夠正確回答這些問題，能積極參與到集體備課中，并能自行解決在集體備課中出現的問題，那就是思想引領。集體備課重在內涵不在形式，那些諸如“集體備課教案”、“集體備課記錄”、“集體備課資料匯編”等僅是一種外在形式。如果沒有思想引領，這些形式就似一堆死亡文字，就僅是教師應付學校檢查而拼湊的文字。而在現實之中，這樣拼湊的文字太多。為了“門面教研”、“政績教研”，好多學校不惜動用評職評先、調資晉級等剛性懲罰制度來督促教師東拼西湊、無中生有地堆砌此類文字，并生硬地將其說成是學校校本教研的特色和成就，以應付上級機關的檢查并確保學校的各項榮譽。教師疲于應付，苦不堪言，這就是學校不注意思想引領的后果。集體備課在各校如雨后春筍，方興未艾。在“怎么做”上，許多學校都有了自己的特色，但對集體備課“是什么”、“為什么”的研究還非常少。這需要組織者進一步在思想上加以引領。

(三)注重對集體備課的實證研究

集體備課，其實并不是什么新鮮話題，許多學校已是大講特講好多年了，并且許多教師對集體備課也有一些淺顯的認知了，可為什么一些學校的集體備課會步入各種誤區呢?恐怕最關鍵的是眾多學校缺少適合本校校情的實證研究。許多學校的領導更多是在理論層面上對集體備課這一先進而高效的教研形式有宏觀的認知，也從其他知名學校了解到了集體備課的神奇功效，也擬定了關于集體備課的相關規章制度。唯一欠缺的就是實證研究，就廣大教師對集體備課的態度而言，集體備課的生死存亡在很大程度上取決于實證研究。

就具體的集體備課實證研究來說，以下問題至少要實證研究來回答:集體備課在學科教學中的具體效益是什么?集體備課與個體備課在學科教學中到底有哪些區別?針對某一學科的集體備課的目標、過程、結果應該是什么樣子?集體備課就個體教師而言應該如何參與?在集體備課的過程中，其抓手、切入點、著力點與個體備課最顯著的區別是什么?簡而言之，也就是要有具體可感的實例讓教師切身感受到原來集體備課可學可做。這樣的實證從哪里來?要想全體教師自己去探究，去堅持摸著石頭過河而淌出一條路來，那是非常不現實的。因為，這樣的實證研究需要耗費大量的人力物力，需要長期的實踐探索。最好的辦法就是培養專業引領者，讓那些既有理論基礎又有實干精神的學科帶頭人成為集體備課的引領者。他們在各門學科的集體備課中既是召集者，又是講解者，還是指導者。他們時時處處指導并引領教師們圍繞集體備課這個中心任務開展教研，在整個過程中尋找集體備課的規律性東西，最終促使教師們明白原來集體備課仍然有其基本的規律和模式，并能游刃有余地使用這個模式。

(四)注重對集體備課激勵機制的建設

表面上看，集體備課僅是學校教研工作的一部分，實質上看，它是教師集體智慧的碰撞、激活、裂變，是教師集體智慧的交流、共享、生成，是極具創造力和爆發力的智力活動。因而，在集體備課過程中，要喚醒教師的智慧，要激活教師的潛能，要盡可能促使教師智慧共享后的裂變，僅靠平常的教研活動考評細則，乃至與教師評優評先、調資晉級掛鉤等措施是永遠不夠的，甚至還在一定程度上抑制教師智慧的生命力。那些“形象教研”、“門面教研”之類的舉措只能使教師厭棄，最終讓集體備課走上誤區。要充分發揮集體備課的功效，要真正通過集體備課促進教師的智力大交匯，要廣大教師在集體備課中享受智力活動的幸福，必須建立相關的激勵機制。這個機制的核心價值取向是促進教師積極參與集體備課，讓教師感受到參與集體備課的精神愉悅和智力豐收，享受到新的教育智慧帶給自己的成就感。這個機制不是鞭策教師必須要做哪些事情，更不是以評職評先、調資晉級來恐嚇教師，而是以“激勵”為機制的靈魂，以求能客觀公正地評價教師的智力勞動，實事求是呈現教師的智力收獲，靈活多變地催生教師的教育智慧。因而，這個機制至少有以下幾個因素:機制的核心價值取向是什么?教師為什么一定要參與集體備課?集體備課的成果方式有哪些?學生的學業成績是否就是教師集體備課效果的唯一檢測標準?教師在集體備課中的收益怎樣體現?如何評價?

激勵機制的建設并非一日之功，其建設過程恰恰是學校教研文化效果的直接反映，是學校文化成效的彰顯。如果一所學校的文化建設還處于較低水平，甚至還沒有真正意義上的學校文化，要想構建一個以“激勵”為核心主題的集體備課評價機制，則只能是空談。這也正是一些學校集體備課很難做出成效形成特色的原因。集體備課走入誤區是表象，學校文化建設，包括教育科研缺乏文化底蘊才是實質。

集體備課的的確確是教師創生教育教學智慧的最佳平臺，也是最適合大面積提升教師教育教學能力、打造智慧教師的沃土。要引導集體備課少走彎路，學校一定要認識到，文化關懷是集體備課的靈魂撫慰，思想引領是集體備課的血液透析，實證研究是集體備課的示范榜樣，激勵機制是集體備課的動力源泉，四樣缺一不可。

(作者單位:涪陵市第十四中學，重慶 408000)