語(yǔ)文閱讀教學(xué)由“唯本而教”向“個(gè)性教學(xué)”轉(zhuǎn)變的思考

摘要:“唯本而教”與“個(gè)性教學(xué)”兩種文本解讀觀上的迥異，對(duì)新課改“三維”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有著不同的影響。“個(gè)性教學(xué)”以其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)更容易實(shí)現(xiàn)讓課堂煥發(fā)生命活力的價(jià)值追求，語(yǔ)文閱讀教學(xué)由“唯本而教”向“個(gè)性教學(xué)”的轉(zhuǎn)變是新課改的應(yīng)有之義。

關(guān)鍵詞:唯本而教;個(gè)性教學(xué);文本解讀

中圖分類號(hào):G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-4289(2010)08-0016-03

閱讀教學(xué)，給學(xué)生的不應(yīng)該僅僅是純粹的語(yǔ)文知識(shí)以及一些閱讀的技能，還應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在閱讀賞析中去發(fā)現(xiàn)美，體驗(yàn)美。“唯本而教”與“個(gè)性教學(xué)”在文本解讀觀上的差異，將會(huì)直接影響到學(xué)生對(duì)美的發(fā)現(xiàn)。

一、“唯本而教”視域下的文本解讀觀

(一)“本”是教師遵守的無(wú)上權(quán)威

教科書(shū)是學(xué)生知識(shí)的主要源泉。凱洛夫教育思想深深地影響著我國(guó)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，這也是“唯本而教”情境中的文本解讀所遵循的金科玉律。“唯本而教”中的“本”既指教科書(shū)中的作品，又指與之相配套的教學(xué)輔助用書(shū)，從外延上要大于文本解讀中的“本”。教科書(shū)以及與教科書(shū)有關(guān)的指定教學(xué)參考書(shū)成為教師手中的《圣經(jīng)》，“本”的意義被無(wú)限地?cái)U(kuò)大。在語(yǔ)文這樣的人文色彩濃重的學(xué)科中，“本”也成為了教師不可逾越的警戒線，擁有無(wú)上的權(quán)威。“唯本而教”把“本”看作真理的化身，以同一化的標(biāo)簽壓抑教師對(duì)文本的個(gè)人見(jiàn)解。“本”成為了操縱教師理解、學(xué)習(xí)作品的“遙控器”，控制與壟斷成為了此種文本解讀觀最形象的詮釋。這種視域下的閱讀教學(xué)是一種靜態(tài)的教學(xué)，對(duì)文本的解讀是一種僵化的、指令型的解讀，也就是教師完全沉浸在權(quán)威的指導(dǎo)中，“無(wú)論是教學(xué)內(nèi)容的解讀、教學(xué)目標(biāo)的確定、知識(shí)點(diǎn)的布設(shè)，還是教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)乃至細(xì)節(jié)的安排，事無(wú)巨細(xì)均要有‘本’可依、有‘案’可據(jù)、有‘章’可循”[1]。

(二)“按圖索驥”式的解讀傾向?qū)θ诵缘暮鲆?/p>

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“唯本而教”是指教師在教學(xué)中，直接“拿來(lái)”，“教學(xué)只滯留在段意、中心思想的歸納上，滯留在人物形象的淺表解讀上，教學(xué)的主要任務(wù)就是讓學(xué)生記住文本的內(nèi)容，尋找文本的確定含義”[2]46。此種教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)是關(guān)注學(xué)生是否能完成課后練習(xí)題、課堂作業(yè)，關(guān)注學(xué)生是否能順利通過(guò)考試，可稱之為“按圖索驥式”[2]47。

這種傾向下的文本解讀帶有極強(qiáng)的功利性和目的性，是一種支離破碎的解讀。此種文本解讀把閱讀限定在了許多“規(guī)定性的動(dòng)作”的狹小空間內(nèi)，教師成為了文本解讀的工具。它有著一條精密嚴(yán)格的“解讀流水線”，規(guī)定教師必須按照教學(xué)側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行所謂“有的放矢、對(duì)號(hào)入座”的解讀，即純粹的“技術(shù)性解讀”。像體操運(yùn)動(dòng)員完成規(guī)定性動(dòng)作一樣，幾乎不允許一點(diǎn)個(gè)性發(fā)揮。為讓學(xué)生在“閱讀的流水線”機(jī)械地執(zhí)行教師的閱讀指令，閱讀技巧與方法的總結(jié)成為教師解讀文本的重點(diǎn)。教師不需要對(duì)文本進(jìn)行個(gè)人感悟和體驗(yàn)，只需要按照標(biāo)準(zhǔn)化的考試與測(cè)評(píng)的尺度對(duì)文本進(jìn)行分解式、機(jī)械式的解讀。文學(xué)作品本是一個(gè)整體，但“按圖索驥”式的解讀傾向使教師不得不對(duì)文本進(jìn)行“細(xì)致解剖”，把文本解讀限定在固有的程序鏈條中，割裂了文本的整體內(nèi)涵，全無(wú)閱讀者自我情感與體驗(yàn)的注入，也談不上生命價(jià)值的彰顯。久而久之，教師逐漸失去自己的教學(xué)個(gè)性、教學(xué)激情和教學(xué)靈性。而學(xué)生由于在文本面前只是被單向灌輸，消極接受，內(nèi)心的聲音被工具化、功利化的教學(xué)目的壓抑，學(xué)生的個(gè)性解讀在預(yù)設(shè)的程序內(nèi)失去了生成的動(dòng)力，“逐漸失去了自己主動(dòng)求知、深刻思考的進(jìn)取精神，失去了教學(xué)駁難、個(gè)性表達(dá)、高標(biāo)己見(jiàn)的學(xué)習(xí)創(chuàng)造力”[3]。“按圖索驥”式的解讀以“線性”的解讀模式(硬性規(guī)定了解讀的目的、方式、程序、結(jié)果等)漠視了生命主體，壓制著生命主體，使得學(xué)生的人性無(wú)法與教師的人性在真實(shí)的情境中相遇，使得學(xué)生在沒(méi)有生命力形式的對(duì)話中逐漸失去了獨(dú)特的見(jiàn)解，他們和教師一起成為文本的奴隸。機(jī)械化的解讀過(guò)程使教師與學(xué)生在解讀中成為旁觀者，談不上對(duì)文本創(chuàng)造性的二次開(kāi)發(fā)，他們的個(gè)性解讀完全在統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、可操作化的文本解讀中湮沒(méi)。教師和學(xué)生的人性在強(qiáng)大的“按圖索驥”式的解讀傾向中失去了存在的空間。

(三)單一的意義發(fā)現(xiàn)

語(yǔ)文學(xué)科特別是文學(xué)作品的性質(zhì)決定了文本解讀的答案是豐富多彩的，這是一個(gè)更需要想象與個(gè)性的領(lǐng)域。教師在閱讀教學(xué)中一味地“唯本而教”，只會(huì)壓抑自己的閱讀個(gè)性，讓自己的視野狹隘化，無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度挖掘，從而成為名副其實(shí)的教書(shū)匠。“唯本而教”會(huì)讓教師局限于某種思維、視野，或者是遵從于某種“權(quán)威的解讀”，文本的意義被固化、統(tǒng)一化、靜態(tài)化。因?yàn)闆](méi)有獨(dú)特的閱讀見(jiàn)解，教師的文本解讀也只能揭示出單一的文本意義，談不上真正的意義發(fā)現(xiàn)。共性化的教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生接受的是統(tǒng)一的文本意義，不利于學(xué)生與文本的對(duì)話，難以實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意義的多重理解，限制了學(xué)生自由生長(zhǎng)的空間。

二、“個(gè)性教學(xué)”視域下的文本解讀觀

(一)“基于文本，超越文本”的個(gè)性化解讀

1.重新審視文本的價(jià)值——基于文本，超越文本

“個(gè)性教學(xué)”提倡“基于文本、超越文本”的解讀理念。也就是說(shuō)，“本”是教師進(jìn)行文本解讀的參考藍(lán)本，是教師彰顯個(gè)性的基礎(chǔ)，但不是必須遵守的權(quán)威的真理性命令。教師在文本解讀的過(guò)程中要融入獨(dú)特的感情，張揚(yáng)個(gè)體人性，表現(xiàn)出自我創(chuàng)新性，打上自我烙印，將作者文本創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)文本，即對(duì)文本進(jìn)行深層次的二次創(chuàng)造。“個(gè)性教學(xué)”要求教師擺脫以綱為綱，以本為本的思維定勢(shì)，超越所謂的教學(xué)公共意識(shí)，主張“教師在符合文學(xué)原理和創(chuàng)作規(guī)律的前提下，對(duì)‘作者文本’進(jìn)行有深度、有個(gè)性的解讀，在此基礎(chǔ)上根據(jù)自身智慧、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)情等而對(duì)‘作者文本’作進(jìn)一步的教學(xué)化，有所淘汰，有所選擇，有所凸顯，有所提煉，從而創(chuàng)生便于在閱讀教學(xué)活動(dòng)中實(shí)施的某種特定形態(tài)的‘教學(xué)文本’[4]。”

2.個(gè)性化的文本解讀方式——教師個(gè)性、學(xué)生個(gè)性與文本個(gè)性的相遇

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。”“個(gè)性教學(xué)”中的文本解讀不是依靠文本的自我闡釋或者第三者的權(quán)威解讀，而是教師對(duì)文本進(jìn)行具有自我意識(shí)的個(gè)性解讀，是教師個(gè)性與學(xué)生個(gè)性在文本解讀中相遇的過(guò)程，具有鮮明的個(gè)性特點(diǎn)。正如伽達(dá)默爾所說(shuō)，文本的真正理解必須把文本與理解者“自己和他自己所處的具體的詮釋學(xué)境況”聯(lián)系起來(lái)，“研討某個(gè)流傳物的解釋者就是試圖把這種流傳物應(yīng)用于自身”[5]220。“個(gè)性教學(xué)”中的教師在文本解讀中敢于突破思維常規(guī)，不囿于傳統(tǒng)的統(tǒng)一化束縛，而是根據(jù)具體的教學(xué)情境，積極尋求個(gè)人自我意識(shí)在文本解讀中的彰顯，嘗試多樣化的個(gè)性解讀方式，從而實(shí)現(xiàn)教師個(gè)性意識(shí)、學(xué)生個(gè)性意識(shí)與作者文本意識(shí)的融合。

(二)“人性”在文本解讀中的理性回歸

1.主體生命體驗(yàn)的關(guān)懷

“唯本而教”下的文本解讀以權(quán)威性僭越了人性，教師與學(xué)生這兩個(gè)重要的課堂主體成為了旁觀者。“個(gè)性教學(xué)”則強(qiáng)調(diào)人性在文本解讀中的釋放，注重課堂主體在文本解讀中的生命體驗(yàn)。它理解的“閱讀就是在讀者的期待視野和文本的召喚結(jié)構(gòu)的互動(dòng)中完成，作品的意義是兩種視野溝通、交流、對(duì)話、融合后的生成物”[6]。文本解讀不再是教師參照教參或者權(quán)威的直接拷貝，教師不僅僅是“命令的傳達(dá)者”， 學(xué)生不再把教師的傳授看作是“傳達(dá)圣旨”一樣的權(quán)威，他們也不再唯唯諾諾。教師與學(xué)生成為文本之外最重要的生命主體，他們積極尋求自我的理解，在“人性”與“本性”(文本性質(zhì))相遇的過(guò)程中逐漸敞開(kāi)自己的心扉，在文本與自己的生命經(jīng)歷之間搭建起一座溝通的橋梁，實(shí)現(xiàn)對(duì)過(guò)往知識(shí)積累的超越，從而對(duì)知識(shí)進(jìn)行再生產(chǎn)、再挖掘、再創(chuàng)造。

“個(gè)性教學(xué)”的文本解讀觀把文本解讀的過(guò)程看成是一種生命體驗(yàn)的過(guò)程，是主體生命完全把自我投向文本，入情、入境、入神解讀文本的過(guò)程。主體的生命體驗(yàn)被看作文本解讀的最高層次，生命體驗(yàn)則是課堂充盈人性最突出的體現(xiàn)。“個(gè)性教學(xué)”情境下教師與學(xué)生、文本的對(duì)話，就是教師與自己生命的對(duì)話，是“命運(yùn)的夯聲敲打我囟門”的真切感受，是將自身的生命體驗(yàn)、教學(xué)情境中的情感體驗(yàn)和對(duì)學(xué)生個(gè)性、文本內(nèi)容的獨(dú)特理解融為一體的立體式解讀。也就是教師“以自己的情感深入對(duì)象的情感，融入對(duì)象的情感，將領(lǐng)悟過(guò)程中的想像化為在對(duì)象情感中的神游，從而使教學(xué)過(guò)程中的情感體驗(yàn)更加強(qiáng)烈深沉，真正獲得對(duì)象或內(nèi)容的神韻”[7]。

2.創(chuàng)造意識(shí)與創(chuàng)生能力的復(fù)蘇

黑格爾認(rèn)為“命運(yùn)把那些古代的藝術(shù)作品給予了我們，但卻沒(méi)有把那些作品的周圍世界給予我們，沒(méi)有把那些作品得以開(kāi)花和結(jié)果的倫理生活的春天和夏天一并給予我們”[5]420。閱讀本身是一種閱讀者對(duì)文本的認(rèn)同、吸納、質(zhì)疑、建構(gòu)的行為，相對(duì)靜態(tài)的文本往往不能自明，需要解讀主體與創(chuàng)作主體之間的心靈溝通。“唯本而教”以統(tǒng)一化、慣性化、淺表化的解讀阻礙了溝通的渠道，進(jìn)而禁錮了教師教學(xué)的能動(dòng)性和創(chuàng)造力。教師創(chuàng)造意識(shí)與創(chuàng)生能力的復(fù)蘇則是“個(gè)性教學(xué)”文本解讀觀的核心理念，也是教師主體地位的體現(xiàn)。它的落腳點(diǎn)是特定時(shí)空的具體情境與具體問(wèn)題，不是固定的客觀存在，它根植于創(chuàng)生型的課堂教學(xué)，是以教師自由選擇、自主創(chuàng)造為特征的解讀行為。因此，它要求教師必須走進(jìn)文本之后走出文本，走出文本是為了激活文本，激活文本需要教師的創(chuàng)造意識(shí)，激活文本才能彰顯人性。“個(gè)性教學(xué)”情境中的教師需要擁有對(duì)文本的懷疑意識(shí)、對(duì)權(quán)威的獨(dú)立意識(shí)、對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的批判意識(shí)、對(duì)傳統(tǒng)思維模式的突破意識(shí)，以新穎、靈活、創(chuàng)造性地文本解讀推動(dòng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)活力的釋放。最終，教師在創(chuàng)造性地閱讀教學(xué)中使教師和學(xué)生兩個(gè)主體充分“享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”[8]，從而彰顯出課堂的生命活力。

(三)意義的多重發(fā)現(xiàn)

“文本意義就像一顆多面體的寶石，從各個(gè)不同的側(cè)面折射出五顏六色的光芒，讀者用自己的智慧可以織成各種不同的意義網(wǎng)絡(luò)，沒(méi)有人能夠窮盡它、完善它。”[9]“個(gè)性教學(xué)”的文本解讀鼓勵(lì)“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特”，允許教師與學(xué)生在尊重文本的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行多重理解。文學(xué)作品的本性是具有豐富內(nèi)涵和多層面意義的，教師對(duì)文本進(jìn)行深鉆研究，通過(guò)富有生命情感的文本解讀與學(xué)生、文本這兩個(gè)獨(dú)特的生命體進(jìn)行思想對(duì)話，擦出火花，從多視角理解文本的豐富內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)文本的深層含義，發(fā)現(xiàn)自我意義，實(shí)現(xiàn)自我提升。新課程改革要求“學(xué)生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義”[10]，這與現(xiàn)代解釋學(xué)中閱讀是把一種意義關(guān)系從另一個(gè)世界轉(zhuǎn)換到自己的世界的觀點(diǎn)不謀而合。“個(gè)性教學(xué)”在強(qiáng)調(diào)文本意義多重發(fā)現(xiàn)，深入發(fā)現(xiàn)的同時(shí)，更希望教師與學(xué)生在揭示出文本本身意義的基礎(chǔ)上，取得自我在閱讀中的收獲，能與自己的某個(gè)意識(shí)擦出火花，發(fā)現(xiàn)屬于自己的意義。

三、讓課堂煥發(fā)生命的活力:閱讀教學(xué)“唯本而教”向“個(gè)性教學(xué)”轉(zhuǎn)變的必然

文本解讀是閱讀教學(xué)的基石，教學(xué)情境中不同的文本解讀觀直接影響到課堂教學(xué)效果。“唯本而教”的閱讀教學(xué)模式由于文本解讀觀的局限，很難表達(dá)文學(xué)作品其豐富的情感內(nèi)涵、藝術(shù)旨趣，而且壓抑著語(yǔ)文教師閱讀個(gè)性的成長(zhǎng)，讓教師的閱讀教學(xué)成為“千篇一律的復(fù)制品”。教學(xué)沒(méi)有了靈氣、激情、變得索然無(wú)味。“個(gè)性教學(xué)”則以突出生命體驗(yàn)、彰顯人性、意義多重發(fā)現(xiàn)特征的文本解讀讓生命的色彩渲染到閱讀教學(xué)的每個(gè)角落、每段時(shí)間。教師在這個(gè)過(guò)程中能不斷增強(qiáng)對(duì)創(chuàng)造性、獨(dú)特性追求的動(dòng)力，積極探索新知識(shí)、新方法，改進(jìn)自己的教學(xué)。教師用知、智、情、意與文本、與學(xué)生在情境中相遇，“個(gè)性教學(xué)”因其獨(dú)特的文本解讀讓這個(gè)相遇成為個(gè)性彰顯的過(guò)程，生命享受的過(guò)程，教學(xué)也變成了充盈人性的過(guò)程。學(xué)生在教師個(gè)性的感染下則以自主的理解和激情忘我狀態(tài)融入對(duì)文本內(nèi)容的切己建構(gòu)，發(fā)現(xiàn)屬于自己的意義，滿足個(gè)人的獨(dú)特需要和興趣，從而獲得幸福的感受和成功的體驗(yàn)。課堂教學(xué)顯得生機(jī)勃勃，氣氛活躍。因此，讓課堂煥發(fā)生命的活力的價(jià)值追求使閱讀教學(xué)由“唯本而教”向“個(gè)性教學(xué)”轉(zhuǎn)變成為一種必然，也是新課改的應(yīng)有之義。

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(作者單位:湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，長(zhǎng)沙 410081)