教學敘事:距離教師專業自主發展還有多遠

摘要:教學敘事是促進農村小學教師專業自主發展的有效途徑。然而，反觀當前農村小學教師的教學敘事實踐，更多地只是停留在作秀和應付檢查的層面上，偏離了良性發展的軌道。改變這種情形，需要多方面的努力。

關鍵詞:農村小學教師;教學敘事;問題;對策;專業發展

中圖分類號:G451 文獻標志碼:A 文章編號:1673-4289(2010)08-0060-03

一、“失真”表現及原因分析

(一)“失真”表現

1.取向功利。調查發現，近六成教師表示為了應付學校領導檢查，其教學敘事往往不是源于對自身豐富教學實踐和師生生活的記述和研究，而是從復制到粘貼，從借鑒到抄襲，勉強應付完成。這種流于形式、游戲文字的敘事，無疑是十分錯誤和有害的。

2.處理簡單。(1)形式單一。敘事的格式基本上是千篇一律，總是“事例+結論”的固定模式，不能根據情節和內容需要靈活安排;描述具體的教學故事時，技巧單一，敘事角度也不夠靈活。(2)內容膚淺。我們在調查中發現近五成教師在敘述教學事件時，“只是把教學中所發生的事情像攝像機一樣拍攝下來”，面面俱到，沒有從中篩選出有意義的教學事件或鮮活的教學片段，并且缺乏自己對教學改進和教學重建的思考，其教學敘事儼然成了小學生的記敘文。

3.方式封閉。調查發現，近七成的教師認為教學敘事是個人的事情，他們一般只顧自己埋頭寫作，較少與專家、同行、學生交流。這樣的做法，久而久之，容易使教師產生封閉的心態，由此也會影響到教學敘事反思的正確性。在查閱中，筆者發現，有少數教師在其中進行著自以為是的反思，不能找到理論支持和科學根據。

4.作用虛化。現實中，有些教師在敘事時表示要學會傾聽學生的發言，上課時卻又心不在焉地對學生的回答敷衍了事;在敘事時說要尊重學生的主體性，上課時卻又是越俎代庖，事事包辦;在敘事時說教學是師生的平等對話，到上課時卻又是我行我素灌輸說教……還有些教師受功利性的驅使，寫教學敘事的目的就是希望能夠在報刊上發表，為了迎合報刊的用稿要求甚至進行“巧妙”的虛構，因而對改善教學行為沒有多少意義。

(二)原因分析

1.認識因素。“教學敘事是一種通過提高教師自我覺察水平來促進教學監控能力發展，提升教師專業素質的重要手段和途徑。”[1]但在實踐中，不少教師對教學敘事這一研究形式的價值缺乏認同，常常將敘事游離于教學實踐之外，把敘事伴隨教學的隱性化過程顯化為任務，輕視理論的觀照等。這些做法都有悖于敘事研究的本意，致使教學敘事未能生發出支撐教師專業發展等方面的應有功能和意義。

2.能力因素。(1)教師自身寫作能力的消亡或退化。不少教師表示“現在就是怕寫文章”，“什么文章都寫不好”，他們自然會對教學敘事產生畏懼心理，缺乏信心。(2)教師的教學理論素養欠缺。由于教師理論素養的缺乏，其教學敘事只能在淺層次和低水平上的重復，難以有顯著的提高和實質性的飛躍。(3)教師缺乏反思的能力。反思是教學敘事的靈魂所在。但現實中，很多教師對反思的意義認識還不到位，沒有反思的主動性和積極性，找不到反思的切入口，敘事停留在表面。

3.管理因素。(1)管理方法機械。當前，不少學校的科研管理方式采取的是數字化模式，表現在對教師的教學敘事要求上就是盲目追求篇幅和數量。這導致很多教師的教學敘事缺乏真情實感的融入，沒有基于實際教學問題來思索，使人很難從中獲得理性的升華和情感的愉悅，體會不到敘事的價值。(2)敘事指導不夠。在實際工作中，不少學校忽略了對于教學敘事方面的監控力度，對于教師的指導也只停留在發放一些講座材料上，沒有采取積極有效的措施去引導和幫助他們進行敘事研究。(3)敘事評價缺位。一些學校只管教師敘事沒有，不問教師敘事得怎樣。我們調查還發現，一些教師雖然進行了很好的教學敘事，但學校卻將其作為檔案材料束之高閣，致使其他教師不能及時學習。這不僅限制了經驗的推廣，更嚴重的是因為沒有展示平臺，撰寫者難以體會到成就感，繼續敘事的欲望受到了抑制。

二、回歸“本真”的策略建議

(一)引導價值認同，增強教師敘事的主動性

教學敘事非常重視教師日常的教學故事及故事的細節，不以抽象的概念或符號替代教學生活中鮮活生動的情節，不以蒼白的語言來描述概括的教學事實。這種研究方式和成果表達形式對教師特別是農村小學一線教師來說有著顯而易見的優點。因此，每位教師都應該清醒地認識到進行教學敘事能夠充分激發自己的教學積極性和創造性，有助于逐步培養和發展自己對教學實踐的判斷、思考和分析能力。通過教學敘事，可以使教師將理論與實踐、思想與行動聯系起來，實現條件性知識和實踐性知識的融合。教師明確有效的教學敘事對于他們自身精神品質和人文內涵的提升都是大有裨益的，是幫助教師從感性走向理性，從無序走向有序，從教書者走向教學研究者的階梯。廣大教師要徹底摒棄教學工作中的浮躁心態和功利化傾向，在平穩的心態下，用一雙教師的眼睛，去關注之前視而不見的教學事件，審視自己的教學，敘述自己的教學故事，并在反思中改進自己的教學實踐，重建自己的教學生活，在教學實踐中不斷提升自我、超越自我、實現自我。如此，教學敘事行為才會成為教師職業生活中最自然的習慣，才會成為促進教師自身專業發展的有效途徑，“教師成為敘事者是教師專業發展的必然”[2]。

(二)構建人文制度，增強教師敘事的積極性

學校領導應成為教師進行教學敘事的倡導者、示范者、引導者、促進者，成為教師進行敘事的外在動力。制定的教學敘事制度與考核辦法，應摒棄功利化思想，克服浮躁心態，構建人性化的敘事制度，讓教師的敘事研究回歸常態。如允許教師有敘事數量的彈性空間，不以篇幅論英雄，不以數量判優劣;教學敘事的內容重點可以不同，格式也可以不拘一格;對其的檢查和管理也應該因人而異，一定要結合學校教師的實際情況，以不讓教師做無用功為原則;求真務實，科學評價，引導和激勵教師開展教學敘事，營造積極向上的敘事氛圍。如此，教學敘事才能成為教師自覺的內省行為，才會步入正確軌道。另外，對教學實踐的回顧是教師進行敘事反思的前提條件。為了讓教師有話可說，學校可以配合“集體備課制度”和“公開課、研討課制度”讓教師進行教學敘事。教師在課前以集體備課的方式提升教學設計的科學性，課后以集體討論的方式總結自己的教學收獲與教學遺憾，然后教師個人將自己的這節公開課相對完整地記錄下來，使之成為一份課堂教學實錄。有條件的學校還可以為教師提供日常教學實踐(而不單單是公開課)的錄像服務，這能為教師回顧反思自己的教學實踐提供全面而完整的素材。此外，學校也要打開教學敘事交流的渠道，充分運用好校刊等傳媒，給廣大教師提供展示個人教學思想、經驗的平臺。

(三)開展敘事培訓，增強教師敘事的科學性

教學敘事是新課改提出的具有時代特色教學理念轉換為自覺教學行為的平臺，相對于嚴格的傳統研究范式來說，教育敘事是“不必進行特殊的專門訓練，具有易操作性”[3]的研究方法。對不少農村小學教師而言，教學敘事還屬于新鮮事物。這就決定了當前一些農村小學教師在教學敘事這一問題上還存在著一個會與不會、能與不能的問題與矛盾。因此，在當前就很有必要對教師開展教學敘事的專題培訓和訓練，讓教師了解教學敘事與理論研究者的研究，與教學案例、與教育經驗總結、與教學日記等方面的區別，讓教師掌握教學敘事的目的、特點、內容、過程、方法、策略及敘事中的心智操作等，著重幫助教師解決“敘什么”和“怎樣敘”這樣兩個問題，以避免教師受傳統思維方式的束縛而陷入直接套用“事例+結論”的結構或憑借主觀“合理想象”杜撰事跡等寫作誤區。此外，要善于培植農村小學教師鮮明的問題意識。問題意識的鮮明程度，往往與教師的知識和思路成正比，越是具有豐富的知識和敏銳的思路，就越能發現問題，并能發現別人發現不了的問題。為此，學校和教育主管部門應該經常采用聽課評課、集體備課、專家講學、學術沙龍、典型示范、參觀考察、外出進修等為廣大教師喜聞樂見的形式，引導教師去觀照、思考、發現自己教育教學工作中存在的問題，以此來培養反思型的教師隊伍。

(四)加強理論修養，增強教師敘事的深度性

理念是行動的先導。教師具有怎樣的理念，對教育秉持著怎樣的信仰，直接決定著教師在教學活動中采取的做法。加強教育理論修養旨在為教學實踐提供正確方法的指導，要教師少走彎路，避免出現不明整體和方向的“瞎子摸象”現象。因此，在平時的教學中，廣大教師應自覺、主動地去接受、學習和運用教育教學理論，“始終與最前衛的理念保持密切的關系”，不斷打破自身原有的定勢和平衡，激活敘事思維，拓寬敘事思路，開啟敘事智慧，進而在自己的教學實踐中尋找新的生長點。教學敘事研究實質是一種行動方式，寫教學敘事實際上是轉化教師的教學觀念和教學行為的突破口，是變革課堂教學的突破口。如果教師不改變自己的教學習慣和教學行為，進行教學敘事時就會無話可說或者其敘說將非常困難。“教師能夠敘說的與值得敘說的，不過是在改變了自己的教學活動之后產生的記錄沖動與反思沖動。”[4]

(五)營造對話空間，增強教師敘事的鮮活性

有位學者說得好，“同事們可以作為一面批判的鏡子，反射出我們行動的影像……當我們聆聽他們講述相同的經歷時，就可以檢查、重構和擴展我們自己的實踐理論”[5]。教師的個人反思與個人理解必定有限，善于教學敘事的教師一定是一個善于學習他人優點、勇于接受他人批評、心胸豁達的人。所以在教學實踐中，教師應該坦誠地將自己的課堂向理論研究者和同行開放，通過與自我對話、與學生對話、與同事對話、與專家對話等多種形式詰難自我，認識自我，得到啟發，以加深教學敘事的鮮活性和深刻性。教師完成教學敘事后，要主動與同事或專業研究人員交流、溝通，在群體間敘述故事，與同行對話，在聽說的互動中，再一次的反思會被剖析到更深刻的境界中。這既有利于改進教學實踐，同時也豐富著教師的理論視野，并最終促進教師個體在專業上的不斷成長。

(六)回歸教學實踐，增強教師敘事的實效性

教學敘事要求以課堂為現場，以教學為重點，以學生為關注中心，是立足于教學實踐基礎之上并最終指向教學實踐的。教師必須以一個研究者的身份進入到課堂教學實踐中去，對教學情景、事件及細節進行深情關注和深入觀察，如此，才可能實現對教學全面的、有深度的反思。因此，廣大教師要靜下心來回歸到自己的課堂中，潛下心來研究課堂教學中的各種問題。具體來講，可以從以下幾個方面進行:(1)敘寫教學過程中的亮點。主要是教學過程中引起教、學共鳴的做法，課堂教學中臨時應變得當的措施，某些教學思想方法的滲透與應用的過程，教育學、心理學中一些基本原理有意使用的感觸，教學方法上的改革與創新等等，供以后教學時參考使用，也可在此基礎上不斷地改進、完善、推陳出新。(2)敘寫教學過程中的敗筆。即使是成功的課堂教學也難免有疏漏、失誤之處，對其進行系統的回顧、梳理，并作深刻的反思、探究和剖析，多積累些病因、病例的樣本，并尋找出解決的辦法，使之成為今后再教學時的參照物。只有這樣，教學才會日臻完善。(3)敘寫教學中學生的疑問和創新。教師認真記錄下這些問題及其答案，一方面可以豐富自己的教學思想和經驗，另一方面也能提升自己的教學、研究水平。此外，要力求做到敘事之后再敘事。敘事不應局限或終止于某一節課的教學，而應用自己在敘事中所產生的新觀點來指導新的教學，讓自己的新觀點在新一輪的教學實踐中得到驗證。然后，對檢驗的情況再作反思，進行前后對照、分析和歸納。這樣，新一輪的反思自然會使前一輪反思所得出的成果得到進一步升華，教師自己也就在這樣的循環敘事過程中得到不斷的發展。

總之，教學敘事作為一種草根性的研究行動，是廣大農村小學一線教師參與教育科研的一種很好的方式。學校和教育主管部門應引導教師走進它，感受到它的魅力與樂趣，如此，必能有效地促進農村小學教師的專業自主成長。

參考文獻:

[1]周一貫.教學敘事:“教師成為研究者”的思路重構[J].小學語文教師，2004，(1/2):7.

[2]羅孝輝.教學敘事:改善教師職業生存狀態[N].中國教育報，2004-12-11(5).

[3]王凱.教育敘事:從教育研究方法到教師專業發展方式[J].比較教育研究，2005，(6):28-32.

[4]蘇鴻.校本敘事:教師專業成長的新路徑[J].教學與管理:中學版，2005，(7):17-20.

[5]劉良華.校本教學研究[M].成都:四川教育出版社，2003:34-36.

(作者單位:洪澤縣岔河中心小學，江蘇，淮安 223111)