論教學隱喻的特點

摘要:將教學隱喻概念的外延擴大，有利于在借鑒當代隱喻學研究成果的基礎上，系統地認識教學的類比現象。在分析教學隱喻與教學口號、教學術語之間的區別和聯系的過程中，可以看出教學隱喻是情感與理智的統一體。正因為此，它廣泛地存在于教學理論和實踐中，并具有多重價值。

關鍵詞:教學隱喻;教學口號;教學術語;特點

中圖分類號:G42 文獻標志碼:A 文章編號:1673-4289(2010)08-0011-02

教學理論和實踐中廣泛存在著教學隱喻，但是，對于這樣一種廣泛存在的教學語言，目前還少有專門的研究。人們往往僅將教學隱喻視為修辭現象，有時甚至忽視了它的存在。本文力求引導讀者重新認識教學隱喻，以發揮其在構建教育理論，改善教育實踐中的重要作用。

一、教學隱喻辨析

通常人們談到的教學隱喻是指“教學是什么”，這是對教學隱喻的狹義的理解。本文中的教學隱喻指人們在表達教學觀念時，所使用的比喻、類比、象征等。這樣，隱喻的本質就成為用一種事物去認識、理解和表達另一種事物[1]。將教學隱喻的外延擴大，有利于在借鑒當代隱喻學研究成果的基礎上，系統地認識教學的類比現象。

教學隱喻可以分為語言形態的教學隱喻和非語言形態的教學隱喻[2]。語言形態的教學隱喻①和教學口號、教學術語是教學的基本語言。厘清教學隱喻與教學口號、教學術語之間的區別和聯系，有助于我們加深對教學隱喻的理解。

(一)教學隱喻與教學口號、教學術語的區別

教學隱喻和教學口號都是非系統的，它們往往散見于教學理論和實踐中。而教學術語卻不同。教學術語往往是系統的、邏輯的，是教學理論的基本要素。教學術語相連而形成的判斷和推論，構成了教學理論的基本內容。因此，一個孤立的教學術語往往是沒有理論意義的，要全面地理解它，必須將其放到整個理論體系中。

教學口號是“主情”的，往往是簡練、鮮明的觀點或價值主張，具有感染力和煽動性。如我國當前基礎教育課程改革“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”的口號就具有很強的感染力。與教學口號相比，教學術語往往很“無情”。教學術語是“主知”的，追求的是對教學及其相關問題界定的準確性。教學隱喻往往“以具體識抽象”，“以已知識未知”。認識主體和言說主體在使用教學隱喻時常常會有似曾相識和輕車熟路的感覺，這就使其既具有情感性，又具有認知性。

從存在形態來看，教學口號主要存在于教學實踐中，教學術語主要存在于教學理論中，而教學隱喻則同時廣泛地存在于教學理論與實踐中。當然，我們也不能說教學理論中沒有教學口號，但可以確定的是，因為教學口號激情有余而理性不足，其對教學理論的闡釋顯然不利。教學術語在教學實踐中也并不是沒有，只是教育實踐者大都很少直接閱讀教學理論著作，其接觸到的往往是以教學口號和教學隱喻為載體而濃縮的教學術語和教學理論。由于教學的復雜性和抽象性，教學理論家在闡釋自己的教學理論時，如果沒有合適的語詞來表達，往往會訴諸于隱喻，這就致使在教學理論著作中廣泛存在著教學隱喻。在教學實踐領域，許多教師也都會通過類比來表達自己對教學的認識。

(二)教學隱喻與教學口號、教學術語的聯系

教學隱喻和教學口號、教學術語在許多情況下是相互依存的。如“教師是專家”的隱喻背后就有教師專業發展等術語和理論的支撐，而陶行知先生“捧著一顆心來，不帶半棵草去”的教學口號中也包含著教學隱喻。教學理論的發展也離不開教學隱喻，如杜威就使用“教育即生長”的隱喻，批判了傳統的教師中心、課堂中心、書本中心的教學觀。同時，在教學理論的宣傳中，教學隱喻也發揮了重要的作用。如用“人腦就是電腦”來隱喻智能加工學習理論中信息的輸入、存儲、編碼、輸出等過程，則會有較好的效果。

在一定的條件下，教學隱喻、教學口號和教學術語之間可以相互轉化。一些教學隱喻如塑造、雕刻，現在已經成為基本的教學術語[3]。教學隱喻往往還包含著情境中的隱喻者對其的闡釋，如果沒有言說者基于情境的闡釋，有時我們甚至不能知曉言說者的真正意圖。但是，在教學生活中，我們所接觸到的一些隱喻往往是孤立的、缺少解釋而沒有言說主體的。由于缺乏以上所言的特質，教學隱喻就會蛻變為口號。如僅僅喊“教師是研究者”這個隱喻，而沒有合理的分析和闡釋，就多具情緒的色彩，而鮮有理性的滋味。這時，“教師是研究者”這個教學隱喻已經轉化為了教學口號。

二、教學隱喻的特點

在分析教學隱喻和教學口號、教學術語的區別與聯系的基礎上，我們可以得出教學隱喻具有以下幾個方面的特點:

(一)情感和理智的統一

教學隱喻既不像教學口號那樣過于情緒化，也不像教學術語那樣過于理性化。過于情緒化無益于表達認識，過于理性化則不利于宣傳認識的成果。教學隱喻兼具二者的特點，既具有形象性、情感性，又具有認識性、創造性。教學理論中許多取自自然和生活的教學隱喻，使追求抽象和邏輯的理論兼具了“可感的氣質”，使人感到親切和容易接近。廣含教學隱喻的教學理論著作，如《學記》、《大教學論》，韻味無窮，令人百讀不厭。教師們的生活史、教學史影響著他們的教學隱喻。教師有什么樣的生活史和教學史，就有什么樣的教學隱喻。教師的教學隱喻不僅承載著其對教學和生活的認識，而且承載著他們對教學與生活的情感。

(二)存在的廣泛性

教學隱喻由于“情知”統一的特點，既受教育理論研究者的厚愛，也受教育實踐者的推崇。經過筆者的文獻考察，不僅《雄辯術原理》、《學記》、《大教學論》、《陶行知全集》、《民主主義與教育》等教育教學名著中廣泛存在著教學隱喻，即便是當代的教學理論也在或明或暗地使用著隱喻。例如，皮亞杰的“同化”、“順應”、“平衡”等概念，雖然源于生物學，但其理論本質上是用有機體對環境的適應和平衡來隱喻人的學習過程。由于教學的無限復雜性與抽象性，即使是理論家往往也只能通過新的隱喻來增進對教學的認識。在教學實踐領域，更是如此。教學術語和教學口號大都不是教師自身的，但多數教師都有自己的教學生活史和教學史及基于此的教學隱喻。在教師們的日常話語和文章中，我們可以發現許多關于教學的隱喻。

(三)價值的多樣性

教學口號的主要價值在于鼓動和宣傳，教學術語的主要價值則在于認知。教學隱喻由于是情感和認知的統一體，且其存在具有廣泛性，因而具有重要的人文價值、認知價值和實踐價值。教學隱喻因關注情境和個體，因而具有開放性和人文性。它以生動、鮮明的形象來認識抽象的和不被人所熟悉的事物，使人有似曾相識的感覺，并感到心情愉快。教學隱喻不是封閉的、僵化的，人們不斷地更新教學隱喻以實現對教學的新的認識，教學隱喻在教學理論的建構和發展中具有重要的作用。另外，教師的教學隱喻是其個人生活史、教學史和教學思想與實踐的載體，收集和研究教師的教學隱喻則可以探究教師的教學思想和實踐現狀，進而引導教師轉變自身的教學隱喻，以推動其教學思想和實踐的改善。

參考文獻:

[1]高維，徐文彬.論教學隱喻的價值[J].江蘇教育研究，2010，(1A):16.

[2]高維.教學隱喻的分類芻議[J].教學月刊:中學版(下)，2009，(9):22.

[3]鄭金洲.若干教育隱喻探源[J].教育發展研究，1997，(9):5.

(作者單位:南京師范大學課程與教學研究所，南京 210097)