論自然分材教學的超越性

摘要:傳統教學在長期的實踐累積中，弊端日趨固化。自然分材教學作為一種有效的教學理論和實踐形態，至少在三個方面實現了對傳統教學的超越:超越“以教代學”，提升教學質量;超越“秧田”排列，促進學生全面發展;超越“職后培訓”，變革教學形態。

關鍵詞:傳統教學;自然分材教學;超越性

中圖分類號:G42 文獻標志碼:A 文章編號:1673-4289(2010)08-0005-03

傳統教學在長期的實踐中逐漸沉淀成“重教”的穩定模態。在課堂教學中，教師一般以班級為教學的基本單位，以教學設計為教學的根本出發點來實施課堂教學。傳統教學的弊端日趨明顯，并慢慢固化。而教師專業能力發展所倚重的傳統的職后培訓，也無力改變這樣的現狀。自然分材教學作為一種有效的教學理論和實踐形態，在戮力克服傳統教學弊端的過程中不斷實現超越，不斷彰顯著自己的科學精神和生命活力。筆者認為，這種超越至少表現在以下三個方面的超越上:

一、超越“以教代學”，提升教學質量

傳統教學往往“以教代學”，主要體現在三個方面。一是教學設計。教師在實際備課中，往往只根據教學內容來設計教學重、難點，確定教學方法。二是課堂教學。課堂教學常常完全按照教學設計展開，于是，教師教什么，學生就學什么;教師怎么教，學生就怎么學。三是學生作業。教師對學生作業一般采用全批全改的方式。也就是說，傳統的作業方式是以學生做完作業并將作業本交給教師為終點，批改則是教師的事。這樣將作業中的做與批改割裂開來。這三個方面的問題導致學習主體缺場，致使教學缺乏針對性，教學質量低下。

超越于傳統教學的“以教代學”，自然分材教學倡導“以學立教”，以此確立學生的學習主體地位，從而提升教學質量。這大致體現在三個方面。

一是體現在“指導教學書”中。自然分材教學的“指導教學書”與傳統教學設計的區別主要表現在:首先，“指導教學書”不必像傳統教學設計那樣事無巨細、面面俱到，因為它只是課堂教學的綱要，教學內容大都要由課堂教學中學生具體的學習問題來決定，教師課前無法預設。其次，“指導教學書”牢牢把握了“學生是學習主體”這一根本指導思想，并使其通過自學、互幫等環節得到貫徹執行。

二是體現在課堂教學中。自然分材教學的課堂力主問題式教學。它的含義大致有兩層:首先是問題導向。課堂教學就是要發現問題，解決問題。這意味著，學生要針對問題學，教師要針對問題教。其次是問題的發現與解決要以學生為主。也就是說，課堂教學的過程主要是學生自己發現并解決問題的過程。而教師的任務是以學生示意和自己巡視等方式來及時發現學生學習中遇到的問題，并根據問題存在的普遍程度采取靈活多變的方法加以指導。當然，這并不是說教師就不能針對課堂教學內容提出問題。為保證師生能夠針對問題合理教學，自然分材教學設計了課堂教學五環節:自學、互幫、釋疑、練習和反思。自學是指學生自主閱讀“指導教學書”，學習教材，明確學習問題并加以標記。互幫是指學生借助互幫顯示板，以討論為主要方法，解決各自在自學環節中遇到的學習問題。討論過程中不能解決的問題就提交給教師，這就進入到了釋疑環節。在學生互幫時，教師要到各組巡視，以便了解每組的討論情況。這時，教師可根據學生提出問題的性質采取不同的釋疑形式，或組內解決，或全班釋疑，或重點講解。然后，進入練習環節。學生可以此鞏固學習成果，并自檢學習中尚存的問題。最后是反思環節，學生要反思所學內容與方法，尋找有待質疑之處，并將“新識”與“舊知”連接成網。

三是體現在作業中。作業是課堂教學的延伸。對于學生作業，自然分材教學倡導“教師零作業批改”，以超越于傳統教學中教師的“全批全改”。“教師零作業批改”不是教師不管學生的作業了，而是“教師把作業批閱權歸還給學生，把自己用于批閱作業的時間轉移到研究學生作業中出現的問題并加強個別指導”[1]。這樣，作業的做、批、改都由學生自主完成。在這個過程中，學生對作業問題進行自我跟蹤和同伴跟蹤，直至最終解決。這樣做的目的是讓他們做到自己的錯誤自己改，改了錯誤做明白人。而教師則通過問題跟蹤了解和掌握學生的作業情況。于是，在作業環節中學生的學習主體地位得以確立。這一主體地位可從三個方面來理解。首先是讓學生在參考有關信息的情況下自閱或互閱作業，強化自主性;其次是激勵學生自覺地做、批、改作業，養成主動性;最后是形成學生作業信息的多向度反饋機制，催發創造性。

自然分材教學主要通過“以學立教”，克服了傳統教學中“以教代學”的弊端，從而大大提高了教學效率，大面積地提高了教學質量，提升了師生的幸福指數[2]。

二、超越“秧田”排列，促進學生全面發展

傳統教學中學生的座位往往是“秧田式”排列。這種排列方式形成了以班級為整體的“教”的基本單位，方便了教師講授，卻不利于學生學習。結果是教師講得多，教得累，而學生卻學得少，發展慢。

教學空間的設置，其背后有著深厚的教育意蘊。因此，“應該把教室布置成一間充實的學習中心，為學生的交往、學習和探索活動提供一個良好的氛圍”[3]158。超越于傳統教學中學生座位的“秧田”排列，自然分材教學的課堂采用“U型”座位，即學生對面而坐，形成合作學習小組。這樣，就由以班級為整體的“教”的基本單位變化為以每一合作學習小組為整體的“學”的基本單位。這種合作學習小組能夠促進學生情感、認知的發展和行為的改善，有利于培養完整的人。

說自然分材教學促進學生情感的發展，是因為合作學習形成了豐富的感情場。合作學習實行小組內異質，知者為師的學習方式。這樣，每一個學生都既是“生”，又是“師”。他們遇到問題請教同學時，就會產生豐富的情感體驗，或是體驗著“學生”對“教師”的真誠尊重，或是體驗著問題解決時自我發展的滿足;他們被同學請教時，就需要調動已有學習經驗，體驗著作為“教師”的興奮、成功與尊嚴。這樣，小組中就形成了積極互信、全心投入的情感場，班級中根據小組的數量也會形成相應數量的情感場。但這些感情場不是封閉的，而是完全開放的。當組內問題無法解決時，他們或求助于異組同學，從而使被請教的同學及該組同學都充滿成就感;或求助于教師，與教師共同形成更大的情感場。而傳統的課堂教學因“秧田式”的座位排列，常常無法形成情感場。即使能夠形成，也只是單一性的存在，缺乏“U型”座位排列方式的豐富性。結果或走向唯知主義，或走向唯智主義，大都不利于學生情感的發展，一定程度上也不利于學生全面發展。這是因為“學校教育的目標是培養完整的人，作為完整的人，認知與情感都是不可缺少的，缺少其中任何一個方面目標的教學都是不合理的教學”[3]]118。

自然分材教學中的合作學習，首先必須以問題合作為核心。在課堂教學中，學生通過自學發現自己的學習問題。這樣在互幫和釋疑環節中，學生就以問題為核心而展開課堂合作，或與組內同學合作，或請教異組同學，或請教老師，將問題“相說以解”。這樣請教的同學就將“舊知”與“新識”聯系起來，形成新的知識結構;而被請教的同學在幫助他人解決問題時既鞏固了“舊知”，又可能遭遇“新識”。其次，必須以討論為主要方法。討論可以是組內兩人之間或多人之間的討論，也可以是整個小組，甚至是整個小組與異組同學或教師之間的討論。對于學生而言，討論中的思維碰撞是憤悱啟發、自我覺解的過程?？梢?，這種學習方式既重知又啟智，避免了單純的唯知主義或唯智主義。

說自然分材教學促進學生行為的改善，是因為它在促進學生情感與認知的發展、學習態度的改變過程中，變化著學生的學習行為。在豐富的情感體驗中，學生的學習動機不斷得到激發，他們的學習信心就會更高，主體意識就會更強，在學習過程中也就更具積極性、主動性和創造性。而這些必然會促使學生改變學習態度，變化行為，逐漸形成良好的學習習慣。

三、超越“職后培訓”，變革教學形態

當下的教師職后培訓大致有三種情況:一種是理論學習，一種是參觀學習，還有一種是兼而有之。理論學習往往是專家學者作理論講解，對教師實行“頭腦風暴”式培訓。這種培訓的缺點是理論與實踐相脫離，難以對教師產生實際的影響。參觀學習往往流于形式，教師大多只能走馬觀花，看個熱鬧。因此，職后培訓對教師而言，往往是“事如春夢了無痕”，最終也無法轉變傳統教學形態。

超越于傳統的教師職后培訓，自然分材教學為提高師資水平，轉變了教學實踐形態，采用了教師“校本培育”方式。這一方式具體是指學校根據自身發展需要組織發動的，與大學機構以及其他平行學校合作的，旨在促進教師專業發展的校內培育活動。學校自身的發起行為保證了組織發展的內驅力。大學機構的專家、學者具有一定的理論水平與實踐經驗，可以為教師的專業發展提供充分的智力支持。平行學校合作是指發展水平大致相當的學校間教師的交流與合作，這種合作更加具有平等性與親和力，能夠產生良好的效果。

教師“校本培育”主要有五種途徑:一是理論研討與實踐示范，為教師發展打好根基。首先由自然分材教學的開發者對自然分材教學的理論基礎和實踐形態作深入淺出的分析，并親自教學示范。其次是舉行研討會，討論自然分材教學的內涵、合理性與可行性。二是學校進行適當的政策傾斜，為開展教師“校本培育”活動提供保障。在教師職稱評定、優秀評選、出國進修、平行校參觀學習和介紹經驗等方面，學校提供優惠政策，為教師發展創造良好氛圍。三是培育先行者，垂范引領。鼓勵教師自主參與改革，率先變革課堂教學，然后組織這些領先的教師上公開課，使其他教師看到改革的成果和希望，激發他們參與改革的動力。四是教師結成互助小組，先進幫助后進。根據實際情況，教師結成互助小組。小組成員對自然分材教學實施中遇到的問題進行集體討論，相互幫助加以解決，這樣可最終實現小組成員的共同發展。五是平行校交流，互學共進。這可以從兩個方面著手，首先是引進平行校教師，讓其駐校指導，推波助瀾。選派的平行校教師是那些在本校施行自然分材教學已經卓有成效的教師，他們對自然分材教學有了較為深入的理解并取得了一定的成績。因此，這些教師的駐校指導能夠加速該校的改革步伐，使學校改革盡早見效。其次是外派本校教師到平行校，參觀學習。到取得較好成績的平行校參觀學習，能夠激發學校領導和教師的改革熱情，促進教師自身的專業發展。

參考文獻:

[1]熊川武.論中學教師“零作業批改”[J].中國教育學刊，2007，(5):52.

[2]熊川武.“自然分材教學”的理論與實踐探析[J].課程·教材·教法，2009，(2):13.

[3]施良方.教學理論[M].上海:華東師范大學出版社，2009.

(作者單位:華東師范大學教育學系，上海 200062)