班級管理誤區例談

中圖分類號:G41 文獻標志碼:B 文章編號:1673-4289(2010)08-0069-02

近幾年，全國各類學校學生數量空前增長，隨之增加的問題生也壓得很多班主任喘不過氣。盡管許多班主任盡心盡力做工作，但班級管理工作仍存在誤區，這些誤區表現在以下工作行為之中:

一、充滿“管”的欲望

部分班主任，特別是年輕班主任，干勁十足，很有“殺氣”。他們的特點是喜歡制定班規，具體到班級管理的方方面面，然后要求學生不折不扣地執行。如此，班級工作很快就能進入“正常程序”。這樣的班主任很“山寨”，還把如此的教育行為美其名曰“養成教育”。這樣的養成，是管理的產物，而非教育的產物，依靠的是近乎苛刻的班規，以限制、禁止的條文與懲戒相結合的方式，強迫學生在“不應該做什么”的限定下“養成”的“應該做什么”。這些班主任的教育方法很機械，出了問題就照章行事，罰抄、罰站、罰跑步，而且罰一遍不行就多罰上幾遍。如果周圍多幾個這樣的班主任，他們還會相互切磋經驗，相互啟發懲罰手段。原本不是這樣做的班主任也在功利心的驅使下積極學習，努力模仿。這樣的班主任只有“管”的欲望，不是教育者，是監工，是“教育城管”。其實，班主任與學生之間是教育者與被教育者的關系，不是管理與被管理的關系。真正的問題生是不會因為抄幾遍條文，跑幾圈操場就能被轉化的。即使有改變，也是因為班主任的強勢管理而將問題暫時隱埋。但這些班主任卻被這樣的假象迷惑著，變得沾沾自喜，自以為是，等到有一天問題大爆發時連自己錯在哪里

都不清楚，還以為制定的條文不夠明細，懲罰力度不足以讓學生自省呢。

二、酷愛“說”的形式

有的班主任由于個性原因，“管”不起來，實質是強硬不起來，就會退而求其次，選擇“說服教育”。他們認為，學生犯錯是因為沒能認識到自己的行為是錯誤的，或者沒有意識到其錯誤的嚴重性。例如，遇到學生之間打架，他們一般會非常和藹地、輕言細語地問學生知不知道錯了，為什么錯了之類的話。一旦學生認了錯，并通過“說服教育”向被打的同學賠禮道歉他們就認為萬事大吉了。這些班主任的教育邏輯是，學生認識了問題，知錯了，還向同學認了錯，同學之間就會冰釋前嫌、握手言和，問題就得到了解決。實際呢?往往是過不了多久類似的事件又會上演。于是，這些班主任就反復做學生的思想工作，直到某一次說不下去了就痛斥學生，還揚言不再管他們了。面對老師的嚴詞厲色，可能學生就不打架了，這些班主任就認為原來“說”也可以有多種形式，總結后喜不自禁。以后遇到問題學生他們仍然采用“一說到底”的方法，只是說的形式更多，內容更充實，時間更長。在小學低年級，這樣做還行得通。但稍大的學生已經有了基本的道德觀、是非觀，他們在犯錯的時候大多很清楚這是錯誤的，他們更需要的是良好行為習慣的養成。但這類班主任始終把勁兒用在糾正學生認知和態度上，其做法與科學的教育行為相去甚遠。

三、崇尚“賞”的功效

賞識教育看似近年教育實踐中迸發出的新理念，其實我們一直就在用，只是現在在賞識教育的提法下將其用濫了。有的班主任接觸到賞識教育后如獲至寶，也不去研究為什么用，怎么用，就胡亂用了起來。不管學生是對是錯，先表揚，再說教，最后鼓勵。在一片“你好，你棒，你好樣”的表揚聲中，在“賞吃、賞錢甚至賞班官”的無原則性的賞賜中，班主任的賞識已經嚴重貶值。在這樣的教育氛圍中，學生只聽到了贊揚，忽略了教誨。這種賞識不是讓學生變得自滿就是變得麻木。不該賞的賞了，不但無助于學生認識問題的真相，正確評價自己，也會對真正該得到表揚的學生產生程度不同的傷害。其結果，對問題生的轉化和班級的常規管理都是不利的。

四、善用“推”的伎倆

有一類班主任的教育流程常常是這樣的:先讓學生寫保證，再請來家長一起批評，接著讓家長把學生帶回家繼續教育，回頭積極收集學生的保證書。在他們眼里，保證書是證據，是學生犯錯的證據，也是他們已經實施了教育的證據。等到時機成熟，也就自然成了他們最后采取“推”的“合法”證據。推給誰呢?一是推給家長，二是推給學校，三是推給社會。推出去了，他們的教育責任就盡到了。這樣的班主任更應該自問，如果學生問題的根源在家庭，那么把學生再推給家長不是把學生又往火坑里面推嗎?如果推給學校，也只會給個處分、警告。對此在乎的學生可能會改掉，但學生還在乎處分的話，就說明孩子的問題還不夠嚴重，還有救，班主任自己就能辦，為什么非要推給上級呢?而不在乎的學生，早就做好了豁出去的準備，根本就不會把處分放在眼里，那么推給學校又有何意義?推給社會，可能對學校和老師都是一種暫時的解脫，但學生到社會后又能做什么呢?很有可能走上一條不歸路。我們做老師的沒能給社會培養棟梁，卻踢出去一個“問題公民”，責任感何在?這樣的老師還是不要做班主任的好，他們產生的危害可能比單個問題學生更大。

五、缺乏“探”的精神

不難看出，以上班主任面對教育問題時，不調查、不診斷，只憑直觀感受，用已固化的方法甚至是聽來的方法處理問題，搞教育的“一刀切”。他們所采用的教育方法都有一定的合理性但同時也存在著很大的局限性，所以時靈時不靈。這是他們教育思路狹隘與教育深度不夠造成的，其中的深層根源在于缺乏探究的精神和科學的態度。在解決教育問題過程中，班主任應以探究的心態去研究學生，即先要做各種假設再通過觀察、訪談、調查、心理學技術等手段進行確診。確診后對癥下藥，開出合理的處方:缺愛就補愛;無規則意識就幫他建立規則意識;愛表現就合理滿足他的表現欲;同學關系緊張就幫助他學會如何正確與人交往;缺乏自信就幫助他建立自信;家庭關系緊張就要聯合家長建立正常的家庭秩序……所以重要的不是教育方法本身，而在于如何選擇恰當的教育方法。同時，我們還需要探究問題的嚴重程度。輕度問題解決起來比較容易，就得及時處理，但涉及到他人、家庭甚至是團體的，干預起來就困難得多，需要多元化地開展工作。有的學生問題太多，能引導他們遵守學校、班級的基本行為規范就是班主任的工作目標。如此，才談得上因材施教，才是真正個性化、科學化的教育。

那為什么很多班主任不愿走這條路呢?有三方面的原因:一是認知問題，他們對教育缺乏正確的認識，內心排斥探究，覺得這是沒事找事，簡單問題復雜化;二是心理問題，這些班主任雖然意識到這種做法是正確的，但因現有狀況還能勉強支撐局面，也就滿足了，而實際上是有畏難情緒;三是操作問題，部分老師在不斷探索，也積累了很多有價值的經驗，但是不成系統，有的是“偏方”。所以，針對這樣的情況，首要的是幫助班主任轉變固有的思維和觀念;其次應幫助班主任認識教育診療的意義，形成研究性思維;最后，指導班主任掌握研究問題學生的方法，豐富影響學生成長的手段。只有這樣由內而外的學習和轉變，才是班主任的成長之道，優秀教師的成才之道!

(作者單位:宜賓市第三中學校，四川，宜賓 644000)