閱讀教學有效感悟語言的思考及對策

我們重提語言感悟，不是向傳統的語文教學回歸，而是依據新世紀的社會現實和生活需要，充分認識學習語言對閱讀教學乃至整個語文教學的積極作用，牢牢把握“語言”這個思想文化和知識信息的載體，把閱讀教學的重心轉移到學習語言、品味語言、積累語言、運用語言上來，“咬定青山不放松”，讓閱讀教學理直氣壯地突出并不折不扣地落實語言因素，將感悟、積累和運用語言當做語文教學努力的方向和追求的目標，定下閱讀教學的基本色調。

感悟語言的理論基礎

心理學 當代認知心理學認為，位于課文結構高級水平(語篇層次)的不同項目的信息，比位于課文結構中低級水平(語句、語段層次)的不同項目信息，在記憶中更有可能被整合，更有可能實現對文本意義的最終建構。這一理論告訴我們，在閱讀教學中要注重整體感悟，遵循整體——局部——整體的認知途徑，以避免孤立分析、肢解語言。

語言學 漢語是一種單音節分析語，漢語句子的組成主要靠語序和語義，漢語的詞可以憑借語義而關聯成句子，可見它既有很大的靈活性，又擁有組合的極大潛力，用得巧妙，能言近旨遠，甚至言此意彼。因此，學習語言最基本的方法是直覺、積累、頓悟。

文字學 漢字是一種以象形為基礎的表意性文字，特別具有靈性，它是靈活而富有彈性的，想象創造的空間特別大。這使漢語言文字具有很強的形象性、隱喻性、意會性和模糊性。因此，學習漢語，可以利用漢字的形、聲、義配合的方式，通過反復誦讀，領悟意思，并感受它的形式美、內在美。

閱讀學 閱讀是學生與文本對話、相互建構意義的過程。學生已有的知識積累與經驗，在閱讀中起著重要的作用。而小學生學習母語，有口語語感做基礎，有熟悉本國民族的文化背景為條件，身處母語環境，心受母語感染。因此，學習母語應重視對語文材料的積累、感悟，培養良好的語感。

感悟語言的本質特征

整體性 感悟是閱讀主體把語言文字放在具體的語境中進行完整的感受，是對言語對象進行多角度、多層面、全方位的整體把握，獲得的是言語的表面意義和隱含意義的總和，而且又往往是模糊的。因此，感悟要做到“大處著眼，小處著手”。

直覺性 直覺是人腦對事物、事物的本質及其規律迅速識別、敏銳洞察、直接理解和整體判斷的思維過程，它不遵循嚴密的邏輯規則，不進行層層的分析和推理，感悟不是靠對課文情節的分析、推理獲得的，而是通過對文體的直感直覺來實現的。

個性化 感悟是一種個體的、自覺自得的行為，感悟是不能告訴、不能灌輸的，“如水在口，冷暖自知”，特別強調自悟自得。因此，閱讀中的感悟，不能用一個模子、一種尺度去評判。

感悟語言存在的誤區

誤區之一:乏味朗讀，機械重復，感悟流于形式。提起“感悟”，或許我們會很自然地想到“朗讀”，因為讀是積累感悟的基礎。這一點，在當今小語閱讀教學中已成了共識。無論是家常課還是公開課，驚人的一致之處就是一遍一遍地讀、反復地讀。讀，是閱讀教學的主要手段，重視朗讀是好事，但把那些機械的朗讀、毫無章法的朗讀訓練等同于“感悟”則是認識的膚淺。

誤區之二:詞語感悟，缺少體驗，流于表面。感悟，既是學習語文的一個重要目標，又是學好語文的一種基本方法。其中“感”是對語言的直接接觸和感受，整體性和形象性是其基本特征;“悟”是在充分感知的基礎上，在思維、想象、情感等心智活動的參與下，對閱讀材料的內涵及語言組織形式等方面的深層把握和領悟，思想性和情感性是其基本特征。在語文教學中，學生對語言文字的感悟必然會經過一個由淺入深、由表及里的認識與體察過程。但不少教師僅僅滿足于學生淺層次的感悟，滿足于對語言正確性的揣摩，而對語言形象性的揣摩、情感性的把握卻很少涉及，對語言背后的意思置若罔聞。

誤區之三:課堂教學目標泛化。目標定位不準，尤其是學段目標不清，這種現象在中高年級較為普遍，中年級閱讀教學目標偏高，高年級則偏低。出現了重課文內容理解、重情節分析，輕表達方法、輕寫作手法的指導以及重朗讀的展示、輕默讀思考等現象。不引導學生深入地讀，沉下心來讀，致使學生閱讀能力提高的幅度不大。

感悟語言的對策

切入——圍繞目標提問。語文課堂教學的切入方法有很多，但不管采用哪一種教學方法，教師心目中始終要把教學目標作為一條線索貫穿始終，教學活動始終圍繞目標開展，且教學目標定位要準確。如課文《水》，甲老師提問:“為什么水成了村子里最珍貴的東西?自由讀第一自然段，從哪里看出缺水?”乙老師提問:“水成了村子里最珍貴的東西，自由讀第一自然段，作者是怎樣生動描繪水是村子里最珍貴的東西的?”同樣的內容，教師提問題的切入點卻不同。甲老師把教學目標定位在理解水是村子里最珍貴的東西，對照課標，這種定位顯然低了，達不到要求。乙老師教學目標定位準確，不僅注重理解感悟，更重視體會表達效果，這就能提高課堂教學的實效。

比較——深化語言感受。比較是語言品味中最常用的辦法，是一種對語言運用的反思。通過比較給予學生強烈的視覺沖擊和認知矛盾，語言的形象和意味隨之凸現，達到了深化感受的目的。一般有字詞比較、句子比較、段落比較、標點比較。在字詞比較時常常采用增、刪、移、換的方法，引導學生感知語言的精妙，產生對語言的敏感，逐漸培養準確運用語言的能力。如學習《鼎湖山聽泉》第四自然段，作者寫小溪的聲音“輕柔”、澗水的聲音“清脆”、無數道細流匯聚于空谷的聲音“厚重回響”、飛瀑急流跌入深潭的聲音“雄渾磅礴”。比較“輕柔”與“清脆”、“厚重回響”與“雄渾磅礴”能否互換，并分別配上小提琴樂曲、琵琶樂曲、大提琴樂曲與銅管樂曲，在比較中像作者一樣聆聽、感受、辨別、品味，把握泉水聲音的變化，從而在學生心靈深處留下深刻的印象。

追索——挖掘語言的內涵。語言追索是教師促動學生了解言外之意、弦外之音的主要手段。通過追索能有效地開掘語言蘊涵的意義和價值。如《說勤奮》一課，教師抓住“警枕”，引導學生思考:司馬光的枕頭與你平時用的枕頭有什么不同?如果讓你用這種枕頭，習慣嗎?為什么管它叫作“警枕”?司馬光時刻提醒自己什么?通過比較、追索，深入理解司馬光勤奮好學的特點。可見，追索是深化語言的重要方式，是對文本的深入感知和理解。

聯想——拓展語言的外延。學生往往能通過聯想，把語言所描繪的景物、事件與相關的經驗世界中的事物和思考聯系起來，使語言和生活閱歷接軌，使語言更豐富多彩。如《只揀兒童多處行》一課，教師提問:“讀讀第3自然段，看看冰心奶奶把孩子當做什么來寫了?孩子和太陽哪里像呢?”學生說:“太陽很有活力，孩子像太陽一樣充滿朝氣與活力。”教師追索:“你們怎么看孩子身上的香氣息?”有的說:“可能是孩子在花叢中玩，所以身上就有了香氣息。”有的說:“孩子在公園里玩，春天的陽光是香的，所以流出的汗就香了。”教師再啟發:“孩子們在陽光下奔跑，玩得鼻尖冒汗，你有過這樣的經歷嗎?玩得滿身是汗，身上是什么味兒?汗味不好聞，冰心奶奶怎么還說是‘香氣息’呢?”由此體會到冰心奶奶愛孩子，覺得孩子們流出的汗散發著太陽的香氣息，這是生命的氣息，是希望的氣息。

朗讀——在語感體驗中品味。根據漢語言文字的特點，《語文課程標準》明確指出:“教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”培養語感有多種途徑，朗讀是其中重要的一條。朗讀能使學生反復“觸摸”課文中的規范語言，受其潛移默化的影響，并使規范語言在大腦皮層留下連貫、系統、條理性的痕跡。這樣，大腦對語言的反應自然更快、更準、更敏感了，也省略了過多的分析、推斷。有些學生不等教師講解就理解了文章的意思，正是由于語感的直覺性在起作用。因為，書面語言是無法把語氣、語調、語勢、語感等表現出來的，必須通過朗讀這種媒介，才能將無聲的語言變成有感情的音響，使學生能全方位、立體式地感受言語的魅力。

兼顧——語言和情思統一。在閱讀教學的全過程中，要始終貫徹感悟語言和情思的統一。課文中有寫景的文字，就要將景與情結合起來，使學生體會出景中之情;課文中有以寫事為主的文章，寫事的語言同樣表達了作者的情感，就要使事與情緊密結合，使學生體會事中之情;課文中凡以寫人為主的篇什，作者會傾注愛憎分明的情感，就要注意人與事結合，以所贊揚、歌頌的人物的人格力量激起學生的敬仰、愛慕之情。因為語言和情思始終是統一的，語文課發展學生的語言能力，最終就是要實現語文工具性和人文性的統一。(作者單位:江蘇省南京市赤壁路小學)■

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□責任編輯 徐純軍

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