閱讀散步:讓“對話”走向審美

宗白華說：“散步是自由自在、無拘無束的行動……散步的時候可以偶爾在路旁折到一枝鮮花，也可以在路上拾起別人棄之不顧而自己感到興趣的燕石。”尼采說：“讀書，是在別人的知識與心靈中散步。”反思現在的課堂閱讀，更多的像在趕路，在40分鐘之內匆匆忙忙地從文章的這頭趕往那頭，甚至連作者的面還沒見著，就在諸如對文本進行思想內容和寫作特點的分析中草草收尾。

我以為散步是審美的閱讀境界，為此，我們應不懈追尋——

一、拓寬閱讀期待視野

散步妙在與風景對話，處處景語皆情語。你能看到多少風景，取決于你的自身知識儲備和感悟美的能力。同樣，學生在進行閱讀之前，頭腦也非一片空白，一種對所學內容的“前理解”已經存在，他們有著自己的閱讀期待視野，即他們之前所擁有的生活經驗、文化傳統、審美經驗及能力，這些都是進行閱讀的基礎，它直接影響學生閱讀理解的水平。

在教學時，我們應充分了解學生的知識結構水平，審美鑒賞能力，及時補充閱讀材料。以往我們都注重課后拓展閱讀，如學習《普羅米修斯盜火》后補充《希臘神話故事》，學習《三打白骨精》后推薦《西游記》，這固然是值得提倡的。殊不知，課前的閱讀也非常重要。短短的一節課，我們不可想象，學生和文本這兩個“素不相識”、“素未謀面”的人能夠“相談甚歡”，又如何能在40分鐘內快速走進文本并與之進行心靈的交流?

教學《莫高窟》之前，我搜集了三篇文章，組合為“敦煌三部曲”為學生誦讀，幫助他們從已有認知結構出發去實現與文本的視界融合。第一篇是說明文性質的小品，嚴謹地介紹了敦煌莫高窟的概況；第二篇是詩歌體裁的民間傳說《敦煌的傳說》，散發著強烈的民間故事氣息：第三篇是余秋雨先生的《道士塔》。誦讀前兩篇時，孩子們的身體都向前傾著，表現出強烈的閱讀渴求。讀到第三篇時，教室里非常安靜，當讀到這一段：“1907年5月，匈牙利人斯坦因用一疊子銀元換取了二十四大箱經卷、三箱織絹和繪畫……1914年，斯坦因第二次又來，仍用一點銀元換去五大箱、六百多卷經卷……”，孩子們群情激昂：

“王道士太讓人憤恨了，只圖自己過上舒服的小日子，居然把我們的寶物拱手送人。”

“是清政府腐敗無能了，他們對不起自己的祖先，祖先留給我們這么好的東西，他們竟然不懂得珍惜。”

“那些清朝官員根本不知道保護祖國的文化遺產，是千古罪人。”

“我們中國的敦煌學研究者太可憐了，研究自己國家的文化還要從強盜手里去買回來。”

這時候，學生已有了足夠的信息去涵蓋閱讀對象——課文，于是，他們在課堂上熱切地與文本交流，“披文——人情——入境”，去品味語言文字，教學呈現出一種情意交融、和諧共振的生動場景。如果沒有上述的閱讀鋪墊，學生便直接跟著我們進入了文本，大概也只能在教師的牽引之下匆匆忙忙趕完全課，對全文留下浮光掠影的一瞥，心中更難有所觸動。反之，如果我們尊重兒童的認知程度，讓他們的期待視野得到拓寬后再進入《莫高窟》，他們簡直是以一種神圣的敬畏之心膜拜著莫高窟的彩塑、壁畫和藏經洞，一字一句都舍不得丟。學生和文本就會如同兩個素未謀面卻神交已久的朋友一般，心有靈犀一點通。

二、距離是審美的最佳境界

漢語言講究“空靈”、“意在言外”，學生與文本的對話始于對言語作品的模糊感知，終于對言語作品整體的模糊評判。而今我們的小學語文課堂上，很多學生通過預習或初讀已獲得了對課文的模糊感知，而教師在課堂上卻以抽象干癟的條分縷析取代了學生對課文的模糊評判，使學生的模糊識別在中途戛然斷裂，又談何意會，如何理解。高明的教師總是既尊重、保護學生在初讀課文時所獲得的模糊感知，又盡力地去完善學生對課文的最后的模糊評判。

竇桂梅老師在我校“名師引路”活動中所上的《丑小鴨》一課，就有這樣的片段：

出示“鄉下的美景”：鄉下真是非常美麗。那時正是夏天。小麥是黃澄澄的，燕麥是綠油油的。干草在綠色的牧場上堆成垛，鸛鳥邁著又長又紅的腿在散著步，喋喋不休地講著埃及話……

師：你讀出了什么味道?

生1：一個亮堂堂的世界。

生2：顴鳥非常幽默，像紳士。

生3：鴨媽媽非常有責任心。

生4：我讀出了鄉下的自由和無拘無束。

生5：我讀到了一種悠閑、優美的感覺。

(課件以詩的形式再現這段文字。)

師：能用一個詞概括這段文字嗎?

生：詩情畫意。

師：有人說安徒生是童話詩人，讓我們再讀讀這首小詩。(配樂齊誦)

將文本“改造”成詩的案例很多。但成功的不多。竇老師這一段的改造可謂恰到好處，因為安徒生的童話，正是詩一樣的優美、純凈。童話的詩意就這樣播撒在孩子們的心田。如果老師以講解分析取代學生匠心獨運的讀，和學生零距離地研究文本：“堆成垛”是怎樣的?“喋喋不休”說明了什么?那么學生和文本初步對話所獲得的難以名狀的美感將逐漸喪失。“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無”，距離是審美的最佳境界，就如同霧里看花、水中望月，是散步最好的境界。

三、借文句的階梯進入審美的時空

哲學家杜國庫曾打過一個有趣的比喻：“一只螞蟻在蘋果上團團打轉，只覺得到處都是光溜溜的……但是如果能夠揭開菜果的一點皮，吃到果汁了，螞蟻就會忘我地吮吸了。”文本以語言為自己的載體，讀者如能突破語言的外殼，那就像揭開菜果表皮的螞蟻一樣，可以盡情吸吮美味的果汁了。

兒童的閱讀過程也不能停留在對語表淺層意思的直感上，要從審美的角度，領悟語言深層次的蘊含義。若不能透徹地了解語言文字的意義和情味，那如何能接近作者的旨趣呢?只有借文句的階梯。才能進入審美的時空。下面是于永正老師在我校執教《秋天的懷念》一課中學生與文本富有成果的對話。

師：文中哪些寫母親動作的詞，引起了你的注意和思考。

(學生找到“擋”、“抓”、“撲”、“躲”、“笑”等詞。)

師：我們先聚焦“躲”，再聚焦“擋”，最后聚焦“笑”字，仔細讀它們所在的句子。從這些詞中，你讀懂了什么?透過這些細節告訴我們的又是什么?

(以下呈現關于“擋”的課堂教學片段。)

師：再找“擋”字，默讀它，思考它。自己問問自己，母親為什么要擋在窗前?

生：(讀)那天我又獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉“刷刷拉拉”地飄落。母親進來了，擋在窗前：“北海的菊花開了，我推著你去看看吧。”

師：讀得多好啊，聽出來了嗎?他是在用心讀啊，“擋”字背后告訴我們的是什么呢?

(生再讀。)

生1：母親不想讓兒子看到樹葉凋落的景象。她想讓兒子有樂觀的精神。

生2：兒子原來心里就很悲傷，看了落葉飄零就更悲傷，母親不想讓他看到這樣的景象，就擋在窗前。

生3：一片樹葉落了，就代表一個小小的生命的結束，史鐵生看到這樣的情景，一定會想到自己，那種景象一定會刺激他的，所以母親才會“擋”在窗前。

師：不說別人，平常人“自古逢秋悲寂寥”、“一聲梧葉一聲秋”，母親多么善于體察兒子，所以擋住了，她擋住的是什么?留下的是什么?

生：她擋住了絕望。留下了希望。

師：掌聲再次送給她。思考得好，說得好，準確而優美。

上述案例抓住文中關鍵詞句，激活學生自身的靈性，通過朗讀、品味，推敲字詞奧妙，揣摩人文涵蘊。學生通過一個“擋”字，捕捉到作者心靈深處的震顴。

模糊，給了我們咀嚼的空間，而細讀，是我們進入審美時空的階梯，這二者是辯證統一的。我們不能簡單地將“模糊”理解為不執著于弄懂字句。讀解時須整體模糊把握，又必須精審文義，正所謂“文須字字作，亦要字字讀，咀嚼有余味，百過良未足。”從一次富有成果的對話中實現出來的自我，是一個比過去更加擴大了的自我。其中當然也包括閱讀審美能力的提高。這樣的對話是一個內省的過程，是一個人的閱讀悟性從晦暗到敞亮的過程。如同散步，既是閑游，也是接近自我和認識自我，甚至是反省和審視自我的舉措。慢慢讀，細細賞，美在哪里呢?美就在你自己心里。

和一篇篇文質兼美的作品對話，如含英咀華，余味無窮，沉潛浸潤于其中，鑒賞能力，創造能力無不默默提升。語文能力的高低在較高層次上的反映，就在于學生閱讀審美能力的強弱。閱讀散步，或許正是學生行走于文本之間的新境界。