“啟而不發”現象探微

啟發式教學作為一種教學思想，同時作為一種教學方法，被教師們經常運用于課堂教學中。筆者在聽課過程中發現，有時老師做了“啟”的活動，而學生卻不能及時做出回應，造成“啟而不發”的尷尬局面。這種現象在剛參加工作的年輕教師中更為常見。課堂教學中“啟而不發”現象的出現，往往打亂了教師對課堂的預設，使授課教師手忙腳亂。特別是舉行公開課、展示課或參評課時，對老師的影響更大。有些老師上課時本來心里就緊張，學生的“啟而不發”現象，加劇了教師的恐慌心理，使得老師急于把學生的思維“牽”到“預設”的問題上來，卻往往出現兩種不好的結果:一是，教師亟不可待，越俎代庖，管你“發”不“發”，教師直接講出結果，用“講”替代學生的思考過程，導致教學的效率和質量下降;另一種情況是教師千方百計地把學生往問題上“硬拉”，雖然大費周張，卻不能順利地完成教學任務，下課鈴響起時，發現還有一部分內容沒有講完，使整節課變得更加糟糕。

為什么老師的課堂會出現“啟而不發”現象呢?

課堂教學中“啟而不發”現象剖析

“新”環境帶來的壓力

教師舉行公開課、展示課或參評課時，教室內往往會來許多參加聽課、評課的領導或專家。面對這樣的“新面孔”，學生們往往會很自律，為了維護班級和任課教師的好形象，當老師提問或進行引導活動時，他們唯恐自己說錯了答案，丟老師的臉面，于是出現了不敢說或不能積極做出反應的后果，也就有了“啟而不發”的現象。

教師引導的問題與學生現有基礎之間的跨度過大

很多時候，教師往往忽略學生現有的知識基礎，提出的啟發性問題與其相比，跨度較大。教師提出引導問題時，學生不知所云，感到無從思考，搜腸刮肚也無法將“前因”與“后果”搭上界。尤如讓一個小學畢業水平的長期從事田間勞動的農夫，突然被要求去操作計算機一樣，他根本無法弄懂“計算機”是個什么概念，又怎么可能去操作它呢?這種情形之下，學生思維上不能形成概念，言語上組織不成語句，就無法表達自己的觀點和感受，“啟而不發”就成了必然結果。

教師啟發的時間不對

課堂教學中對學生的啟發要不失時機，否則，就難以達到很好的效果。像種子的萌芽需要澆水一樣，過早地進行，種子正處于休眠期，它不會發芽;而過晚地進行，種子早已干渴死亡，澆水只會促其腐朽!課堂教學中，教師啟發學生，也不可操之過急，這樣會適得其反。當然，亡羊補牢的做法也是不可取的。過早，不到成熟期，學生不能被“啟發”，而過晚，學生已明白了其中的內涵，再去啟發他們已無意義。

啟發是慢的藝術

英國科學家普爾說過:“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越能發現問題的問題。”教師啟發學生的目的就是讓學生從一個問題走向另一個問題，這中間需要信息的搜集和加工，進一步合成。也需要一定的時間，特別是學習新知識時，由于學生的認識水平和教師的理想境界之間是有差距的，往往需要較長時間的揣摩與加工。這時，若教師不能給學生留下足夠的“合成”時間，“啟而不發”就在情理之中了。

把“啟發”當作了“牽引”

教育家阿道爾夫·第期多惠也曾講道:“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”由此可見，啟發是激勱學生思維的起點，是喚醒學生積極向上意識的開端。但在教學中，許多教師往往把“啟發”當成“牽引”。想方設法把學生“領”到自己設計的問題上，牽著學生的鼻子走。可是，學生必竟不是老師，不是課本，他們有自己的思想，有自己的觀念。這些都使學生偏離于教師心目中的“主題”。再加上有些教師的啟發不得法，使學生迷失了思維的方向，滿腦子的混沌，不知該向哪個方向去“發”，只有選擇沉默不語。

可見，課堂教學中“啟而不發”是有其內在原因的。了解了病因，該開出怎樣的“處方”進行處治呢?下面筆者來談幾點淺見。

讓啟發式教學激活學生的思維，

推動學生能力的發展

備好課，奠定啟發的基礎

《孫子兵法》曾曰:“知己知彼，百戰不殆。”教師的備課，也就是了解學生啟發基礎的過程，尤其是“備學生”環節，教師要了解學生的知識基礎，能力水平和行為、認知的差異，做到啟發學生有明確的“啟點”。著名的俄羅斯心理學家維果茨基，把人的認知水平劃分為“已知區”“最近發展區”和“未知區”三個層次。而教學的過程是讓學生從“已知區”發展到“未知區”，然后把“未知區”變成“已知區”。在這個中間要穿越“最近發展區”。教師對學生的啟發是站在“已知區”的基礎上進行的，讓學生從“已知區”跨入到“最近發展區”。只有這樣，學生才能獲得“啟發”，才能“跳一跳摘到桃子”。老師備學生，就是要找到學生的“最近發展區”，找準“已知區”和“最近發展區”的結合點，找到啟發教學的基準位置。

設置“爬坡”問題，逐步啟發

教師在啟發引導學生時，問題的設置要由易到難，由簡到繁，步步深入，層層遞進，循序漸進，引導學生的思維跟著“爬坡”。

《史記》中把由易及難的提問，稱作善問的標志。教師啟發學生就要“善問”，先提出一些淺顯易懂的問題作鋪墊，讓學生嘗到一點解決問題的樂趣，然后再逐漸加大問題的難度，猶如逐階上梯，學生有“進步”的基礎，也就有了響應教師問答的前提。經過這樣一個過程，師生在互動中順暢地交流，學生就會“發”的有理，“發”的有據，也就不會出現“啟而不發”的現象了。

創設情境，讓學生情不自禁地“發”

課堂教學過程中，教師要創設出“問題”情境，讓學生在一定的情境下，主動參與到活潑的游戲中，激情澎拜的問答中和友好和諧的互動中。這時，學生的積極性被充分地調動起來，探究的自覺性被激發，就是平日最內向的學生，也會忍不住跟著老師“吶喊、瘋狂”，隨著同學一起“舞動、激揚”。

例如:學習“機械能的轉化”時，筆者提議讓學生來感受一下動能和重力勢能的轉化過程。讓學生拿起手邊的書本，然后做了一個上拋的手勢。就是這樣一個簡單的動作，學生們立刻會意，紛紛把書本“拋”向空中，教室內一下子沸騰起來，孩子們“瘋狂”了。還有誰能無動于衷呢!在一陣“瘋狂”之后，孩子們深深地品味了動能和重力勢能的相互轉化，在頭腦中留下了深深的記憶。

抓住時機，適時而“發”

教師對學生的啟發要適時，當需要啟發時，一個手勢，一個詞語，一個動作，一句話，都能撞擊學生思維的爆發口，使其獲得靈感，將活躍的激情釋放到對問題的探索中，將靈動的思維推動到追問的快車道。教師的課堂教學是一個動態的生成過程，一但機遇來臨，啟發就要因時而動，因勢而行，不能錯失。這樣的啟發才能合情合理，使師生都處于“望見新大陸”的喜悅之中。

關于啟發式教學的再思考

教師在教學中通過問題、語言、行為或行動等手段來啟發學生的思考，是一種善教的表現。好的啟發，如一石入水，激起千層浪，鼓動學生的思考，啟迪孩子們的心智。但如果啟發不當，則易使學生如迷途的羔羊，不能自醒。因此，教師要用自己聰穎的智慧，機敏的思維和靈動的話語，及時地點撥學生。正如大教育家孔子所言:“不憤不悱，不悱不發。”讓我們的啟發真正點燃學生的思想，發掘出孩子們內心積極向上的動力。

(作者單位:安徽亳州市雙溝完全中學)