由雅典公民“帕帕迪”案例說開去

現代教學，本質上是由教師組織學生進行有目的、有計劃的有效學習的過程。它強調和突出了學習者在學習活動中的主體地位和根本作用。而歷史學習的對象早已逝去，若想利于學生建構自己的歷史認識，需要教師在課堂中創設一個歷史情景，組織學生展開適當的想象、對話、探究。所以，情景教學已成為新課程倡導的課堂教學范式，它能實現由傳統接受型教學向知識的自我建構型教學轉變。

案例:跟著帕帕迪去開會

在今年高一學生學習雅典城邦的民主政治時，我引用了一個廣為流傳虛擬情景，跟著雅典公民帕帕迪，一個虛擬農民去開會。

現在是公元前399年。雅典公民帕帕迪，男，現年30歲。今天，他要去參加公民大會。(他為什么能去參加公民大會?公民，參與權。)

雖然，他離雅典城很遠，要步行很長時間才能到達，而且一去就是一天，甚至會影響他的一些工作，但他還是很愿意去。(他為什么愿意去?津貼制。)他的妻子海倫也想去湊個熱鬧，結果她沒有資格去參加。(這是為什么?婦女、兒童、外邦人、奴隸不是公民，無權參加。)

帕帕迪進入大會會場，聽到執政官宣布今天的議題有兩項:

一是投票選出對民主造成威脅的人。帕帕迪到選區入口處領了一片陶片，但他不識字，只好請旁邊一位貴族來寫，寫的誰他也不知道。結果是貴族庫特森得票數超過6000。很多人對此議論紛紛，有的人認為他以自己的戰功居功自傲，不顧國家利益;也有的人認為是有人中傷他。(這屬于雅典民主政治的什么內容?你如何評價它?陶片放逐法。驅除了反對民主政治的人，保證民主政治的順利進行，但容易被人利用，成為人們爭權奪利、互相傾軋的工具。)

二是對是否進一步擴大海軍規模進行辯論和表決。貴族們立刻分為兩派，互相攻擊。這時，帕帕迪的一個遠親桑拉準備跳上臺發表演說，帕帕迪卻高聲喊道:“這個毆打父母的不孝之子有什么資格發言?”在一片臭罵聲中，桑拉灰溜溜地下了臺。(桑拉為什么可以跳上講臺?發言權。又為什么被人們轟下臺?根據辯論章法，他沒有資格。這種規定說明了什么?公民享有民主必須首先具備一定的個人修養。)

公民大會結束后，帕帕迪參與了法庭審判員的抽簽。他抽中了，成為6000名審判員中的一員。(雅典民主制度賦予了他什么權利讓他能夠成為審判員?選舉權，被選舉權)

這次他審判的對象是哲學家蘇格拉底。蘇格拉底被控犯有“不敬國神”“教壞青年”的罪行。

在法庭上，蘇格拉底用哲學觀點為自己辯護，帕帕迪根本聽不懂是什么意思，但有一句他聽懂了，也大大激怒了他:“像他這樣目不識丁的人沒有資格參加審判!”于是，帕帕迪決定舉手投他有罪。看情形，大多數人也是如此。結果，蘇格拉底被判有罪，飲毒酒身亡。(他能成為審判員體現了雅典民主的什么特點和原則?輪番而治，少數服從多數。)

從帕帕迪政治生活的一天，我們可以看出雅典創造了哪些民主運作方式?雅典民主制的基本特點是什么?(人民主權、輪番而治、直接民主)如何看待雅典民主呢?(偉大文明的催化劑、社會不公的暴力機器)

這節課設置的小問題大體包含了雅典民主的運作過程，學生對2400年前的雅典民主有了比較清晰的認識。對雅典民主的評價本來是教學的難點，但從學生的反饋上看難點已經不存在了。可以說把整個課堂都交給了學生，課堂氣氛很好，也充分發揮了學生的主體作用。課后多數教師認為這是一種教學創新，教師運用角色扮演的方式，營造出了特定的歷史時空，為實施課堂教學起到了很好的輔助作用。但也有教師提出虛擬歷史情景是一種“人造史料”，違背了歷史的真實性、客觀性的原則，是一種“偽歷史教學”，與課程改革方向背道而弛。

雙方分歧的焦點在于虛擬情景是一種教學的方式，還是一種史料?當前最主要的問題是虛擬情景教學是否必須完全符合具體的史實?那么如何來認識和創設歷史虛擬情景呢?如何來提升虛擬情景的教學質量，以實現教學的有效性?

關于歷史虛擬情景教學

虛擬情景教學主要以建構主義認識論為出發點和理論基礎，它是一種促使學生“在與情景的對話中建構知識”的教學范式。我認為它要注意以下幾個特點:

首先，要界定兩個基本的概念——“人造史料”和“情景教學”。

教師根據新課程需要塑造相應的“歷史人物”和“歷史事實”，我們可稱其為“人造史料”。什么叫史料?所謂史料，就是研究歷史和編纂歷史所用的資料，或稱之為歷史信息。傅斯年曾在《史料論略》中講:“史料大致可分兩類:直接史料(原始史料)和間接史料(二手史料)，且都是人造的，這是毋庸置疑的。凡是未經中間人修改或轉寫的，是直接的史料;凡是已經中間人修改或轉寫是，是間接史料。不管是直接史料，還是間接史料，都有過去性、主觀性、有限性、殘缺性、模糊性特征。”而教學中虛構的帕帕迪顯然不具備這些特征，既非直接史料，也不是間接史料。而是在相關史料的基礎上，創設的一個情景教學而已。情景教學是在教學過程中教師有目的地創設真實、生動、形象的場景或氛圍，以引起學生積極的態度體驗、行為體驗，激活學生的情景思維(學生對情景所提供的線索而產生的認知沖突，從而激發的一種思維)，把認知活動與情感活動結合起來的一種教學模式。情景教學可分為現實情景和虛擬情景。所謂現實情景就是真實存在的情景，比如實地參觀、實踐操作等。而虛擬情景則是假設達到，在現實中沒有的。這種教學法不僅在大學的不同專業均可運用，中學歷史教學亦然。

其次，歷史主要有兩層含義。

在“歷史”層面上是指人類過去的往事，在“歷史學”層面上是指對那些往事的記述和研究。我們習慣于認為“歷史不容假設或虛構”，實際上歷史是一種體驗與再創造的主客觀的統一，“歷史不容假設或虛構”的信條只在“歷史”層面上有效，在“歷史學”意義上，歷史假設，即關于不同可能性的設想與探究，已構成歷史思維不可或缺的環節。首先運用歷史的假設方法，有助于我們克服歷史研究中的決定論和宿命論。其次，運用歷史的假設方法，有助于吸取歷史的某些教訓，促進人們對歷史的反思，并引導社會實踐的改進。再次，運用歷史的假設方法，找尋出歷史人物的歷史責任，以便能合理地評價歷史人物的歷史作用。

概而言之，這種歷史的假設，不僅是為了更好地理解歷史、把握歷史，而且還能幫助我們更好地把握現實，設想未來。既然允許史學家們進行歷史假設研究，那么，為什么不允許歷史教學中進行與假設、體驗相關聯的虛擬情景教學呢?

再次，歷史虛擬情景教學法實際就是通過一種假設的情景促使學生進行歷史體驗與探究。

我們創設虛擬情景，利用虛擬歷史人物進行教學是一種類似于歷史想象體驗與歷史假設研究的方法。上個世紀60年代以來，角色扮演方法由美國興起，逐步風行于世界各國。虛擬情景教學中的角色扮演有兩種。一是“進入角色”即“假如我是歷史中的××”。二是“扮演角色”，則是擔當歷史中的某一角色進行表演。

“我與角色同一”，表現出角色的喜怒哀樂，就是學生真情實感的表露。角色扮演實際是一種歷史體驗方法。體驗是歷史學的重要的方法論原則，只有通過體驗才能夠對復雜的歷史現象作出一個總結。這種體驗與想象是一種積極的批判性的思考。通過角色扮演，學生能融入到具體的歷史情景中，認識到當時歷史人物的思想與活動，并用歷史人物本身的眼光看問題，用他自己的信仰和原則去評價其行為。所以，歷史體驗學習利于學生設身處地重新體驗古人的思想與行為，更好地解釋歷史事件。

因此，歷史虛擬情景在教學形式中實際是教學的切入點。我們重點在于虛擬情景教學中提供相應的史實，幫助學生參與到歷史知識的建構中去，引導他們建構基于史實的解釋，分析問題的本質。這里，一定要提醒學生:千萬不可將虛擬人物的活動當作歷史研習的史實，我們可以根據提供相關的史實進行探究，也可以組織學生進行歷史糾錯等。

最后，虛擬情景的創設不一定完全符合具體的史實，但必須符合史實基本特征。

從我們實際的教學來看，虛擬歷史情景教學還存在著不少問題。例如，有些教師只創設了情景，教學依然圍繞知識點的講述，沒有提供相應的史實組織學生進行探究;創設的情景違背了歷史史實(完全不合歷史史實的虛擬情景，與歷史真實性原則相抵觸，不僅有違史德，而且已不是歷史教學)等。其中最大的問題就是虛擬歷史情景完全不符合歷史的時代背景。

虛擬歷史情景必須符合歷史真實性的原則，必須符合史實基本特征。概括地說，就是用史實說話。包括三個方面內涵:真實性，即虛擬的情景來源必須有據可考，真實可靠，學會辨識一般的偽證和虛構;確切性，即虛擬情景引用的證據必須充分詳實，避免孤證;一致性，即虛擬的情景必須是多樣材料中得出的基本一致的共識，從證據出發，不任意虛構史實。一定要堅持“論從史出，史由證來”的原則。

歷史虛擬情景教學的有效性在于“讓學生如何感動”，不在于接受沒有生命的死知識。我們采用生動的形式，使學生對歷史史實有深刻的印象，然后再讓他們逐步形成有關的歷史見解以及對歷史發展方向的思考。這一教學形式在我國剛剛起步，還存在著不少誤區。我們需要注意的是:虛擬情景須有史學的證據意識。對于已成歷史的過去，必須根據歷史文本所確立的實際立論，在教學活動中建構出符合歷史實際特征的虛擬情景，絕不能為了形式而形式。在選擇教學內容時，要認識到虛擬情景本身不是教學內容，憑借情景而展現的探究史實才是真正的教學內容，要引導學生跳出虛擬的畫面思考更為本質的東西，在具體的事實中尋找歷史發展的內在動因。■

(作者單位:浙江寧波市慈湖中學)