法治精神視閾下的中學(xué)法律校本課程

在中學(xué)校本課程體系中，法律校本課程是培育法治文化和法治精神的載體，是拓展法律思維和培育法治意識(shí)，孕育民主法治的根基。中學(xué)法律校本課程不應(yīng)該只是靜態(tài)描述法律規(guī)則，而應(yīng)該在法治精神的培育上，提供更加完備的法律常識(shí)教育模式，發(fā)揮公民法治教育的功能。面對(duì)我國(guó)意識(shí)形態(tài)的教育要求，中學(xué)法律校本課程以“人性尊嚴(yán)”為優(yōu)先任務(wù)，承擔(dān)了培養(yǎng)自我判斷的角色。在我國(guó)中學(xué)法律校本課程的編制與實(shí)踐過(guò)程中，該課程面臨“法治精神”與“法律常識(shí)”的問(wèn)題，在“書(shū)本中的法律”與“生活中的法律”的問(wèn)題上存在糾葛。

法治的跨文化性和法律的國(guó)際化，已經(jīng)使我們無(wú)法疏離于對(duì)法、正義和民主制度的期望與需求，而當(dāng)民主法治逐漸成為我們的生活思維，甚至成為我們判斷是非對(duì)錯(cuò)的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，也正是法治之“法”發(fā)揮了定分止?fàn)幍墓δ堋Ｔ诮逃庾R(shí)形態(tài)領(lǐng)域中，中學(xué)法律課程體系被賦予了建立現(xiàn)代化國(guó)家，落實(shí)民主政治，督促政府貫徹法治的使命，通過(guò)課程教育強(qiáng)化了公民對(duì)國(guó)家的認(rèn)同與個(gè)人權(quán)利義務(wù)的分辨。中學(xué)作為公民教育與法治教育體系的一環(huán)，扮演著社會(huì)良心與法治精神的傳播者。中學(xué)法律校本課程還扮演著某種社會(huì)實(shí)踐的角色，培育青少年對(duì)法認(rèn)知、法價(jià)值、法意識(shí)的普及與深化，進(jìn)而影響到青少年學(xué)生法治參與的態(tài)度與能力，以及青少年學(xué)生法治信念的培養(yǎng)與建立。

中學(xué)法律校本課程不應(yīng)該只是靜態(tài)描述法律規(guī)則，要在法治精神的培育上，提供更加完備的法律常識(shí)教育模式，發(fā)揮公民法治教育的功能。在中學(xué)校本課程體系中，法律校本課程是培育法治文化和法治精神的載體，是拓展法律思維和培育法治意識(shí)，孕育民主法治的根基。

中學(xué)法律校本課程的任務(wù)與角色

中學(xué)法律校本課程以“人性尊嚴(yán)”為優(yōu)先任務(wù)

法治教育是建立在法律權(quán)威為基礎(chǔ)的主權(quán)、國(guó)家法上的，很容易讓法治教育成為國(guó)家統(tǒng)治合法性的工具，如日本軍國(guó)主義者在二戰(zhàn)期間將軍國(guó)主義上升為國(guó)家法，通過(guò)國(guó)民教育課程體系向青少年國(guó)民灌輸軍國(guó)主義思想，將從事侵略他國(guó)的戰(zhàn)爭(zhēng)神圣化。中學(xué)法律校本課程必須以“人性尊嚴(yán)”為優(yōu)先任務(wù)，促進(jìn)法治精神覺(jué)醒與人類(lèi)自我解放。中學(xué)法律校本課程并非灌輸法律至上的服從立法權(quán)威的精神，而是要把法治精神理解為人類(lèi)理性與正義的產(chǎn)物，法治只有建立在保障人性尊嚴(yán)，保障人類(lèi)行動(dòng)自由的基礎(chǔ)上才有意義。

在中學(xué)法律校本課程的編制修訂與課堂實(shí)踐過(guò)程中，人性尊嚴(yán)必須成為課程靈魂。在法治精神的視域中，中學(xué)法律校本課程應(yīng)對(duì)身體刑及死刑，對(duì)特定國(guó)籍、種族、宗教團(tuán)體之屠殺行為，不人道的刑罰及羞辱性的刑罰，殺害無(wú)生命價(jià)值之行為，人體實(shí)驗(yàn)，對(duì)個(gè)人以特定之整體性人格加以傷害，侵害個(gè)人信息，誘騙偵查之行為和超越個(gè)人罪責(zé)之刑罰等與人性尊嚴(yán)抵觸的現(xiàn)象給予甄別和審視，總結(jié)出法治與正義的界限，讓青少年學(xué)生通過(guò)中學(xué)法律校本課程的法治教育，把握人性尊嚴(yán)的核心。

中學(xué)法律校本課程培養(yǎng)自我判斷的角色

中學(xué)法律校本課程通過(guò)法律課程培養(yǎng)以人為主體的法思維，潛移默化地影響著青少年學(xué)生，最后形成具有法治精神共識(shí)的公民社會(huì)，為國(guó)家的法治傳統(tǒng)和法律權(quán)威奠定穩(wěn)固的基礎(chǔ)。人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的最高價(jià)值乃是充分溝通的自由社會(huì)。在法治健全的社會(huì)，人們對(duì)于國(guó)家法治和法律體系的認(rèn)同，往往是隱含著道德觀(guān)或社會(huì)善念。例如同性戀及同性婚姻涉及到憲法的平等價(jià)值體系，許多保守主義者無(wú)法容忍同性戀或同性婚姻合法化的結(jié)果。但在法治框架下他們可以在公共論壇被充分討論。在中學(xué)法律校本課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中，青少年學(xué)生通過(guò)法律課程的學(xué)習(xí)和反思，可以形成自己對(duì)社會(huì)道德、法治現(xiàn)象及法律對(duì)道德影響的判斷能力。在中學(xué)法律校本課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中，青少年學(xué)生在溝通理性的語(yǔ)言開(kāi)展性、辯證性上，確能反省自己與人、與自然、與世界的關(guān)系，使自己對(duì)法治教育和法治精神加以認(rèn)識(shí)，也能經(jīng)由溝通對(duì)話(huà)，進(jìn)而排拒灌輸或接受某些具有意識(shí)形態(tài)的教條。

中學(xué)法律校本課程兼有將公民法治教育與通用常識(shí)教育予以融合的性質(zhì)，它一方面教育學(xué)生認(rèn)同國(guó)家、服從法律，但保留對(duì)國(guó)家預(yù)設(shè)目的的批判權(quán)利;另一方面，它也強(qiáng)調(diào)人主體的性格，學(xué)生不能被當(dāng)作灌輸客體，它肯定學(xué)生可以依其道德觀(guān)實(shí)踐出法治生活的經(jīng)驗(yàn)。換言之，中學(xué)法律校本課程雖具有公民教育的作用，但它卻不因此成為公民教育的附屬，而喪失校本課程教育的主體性與主導(dǎo)性，這是學(xué)校校本課程教育活的靈魂和創(chuàng)新之處。

中學(xué)法律校本課程的反思與掘進(jìn)

“法治精神”與“法律常識(shí)”的問(wèn)題

中學(xué)法律校本課程的定位，常常受到質(zhì)疑，有人認(rèn)為中學(xué)法律校本課程是對(duì)中學(xué)生法律教育的膚淺化或簡(jiǎn)單化。中學(xué)法律校本課程的表層目的是使中學(xué)生習(xí)得法律知識(shí)，以得到理性運(yùn)用法律的能力。在名目繁多的中學(xué)校本課程體系中，法律校本課程如果與一般人文藝術(shù)、社會(huì)變遷和科技發(fā)展等課程相比，更具熏染法治精神的特質(zhì)。在中學(xué)法律校本課程實(shí)踐中，我們必須區(qū)分法律知識(shí)與法律常識(shí)。青少年學(xué)生選修法律校本課程，自我界定為只了解法律常識(shí)，對(duì)于較深刻的法思維反省，則顯得興趣缺乏。但中學(xué)法律校本課程的本質(zhì)，并不在于青少年學(xué)生要求習(xí)得法律常識(shí)，而應(yīng)該更具法治精神和法思維。

在中學(xué)法律校本課程的實(shí)踐中，課程不應(yīng)將習(xí)得重點(diǎn)放在法律常識(shí)的掌握上，關(guān)鍵在于法治精神和法治理念的傳遞。法治精神和法治理念是指人們對(duì)法律現(xiàn)象、法律原則、法律體系、法律模型、法律信仰或信念，法律實(shí)踐、法律文化及價(jià)值取向的宏觀(guān)性、整體性反思而建構(gòu)的理性圖型，也是法治社會(huì)的前提條件。青少年學(xué)生擁有了內(nèi)在的法治精神，自然會(huì)下意識(shí)地掌握法律常識(shí)，獲得法治精神與法律常識(shí)的連接點(diǎn)，獲得批判與評(píng)價(jià)我國(guó)法治的思想力，從而確立影響青少年學(xué)生一生的內(nèi)在法理念或法思維，使之成為我國(guó)社會(huì)主義法治建設(shè)的生力軍。

“書(shū)本中的法律”與“生活中的法律”的問(wèn)題

美國(guó)實(shí)用主義法學(xué)者霍姆斯曾說(shuō)，書(shū)本中的法律與生活中的法律是有差距的。紙面規(guī)則是書(shū)本中所闡釋的法律，而生活中的法律卻是法院、行政機(jī)構(gòu)(政府官員)與具體案例三者所構(gòu)成的活動(dòng)。法學(xué)理性告訴我們，法律的適用不能只在形式邏輯的推理中存在，法律必需透過(guò)實(shí)踐來(lái)展現(xiàn)它的生命。從筆者所在學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，中學(xué)法律校本課程存在兩種教學(xué)方法，一種是教科書(shū)的講授，另一種是案例教學(xué)法。第一種教學(xué)模式乃是選擇某種依法律體系編排的教科書(shū)，就法律條文進(jìn)行描述;或是依導(dǎo)論模式分別講授，如法律淵源、法律效力、法律形式及制裁等基本法律概念。這種“書(shū)本中的法律”雖能為學(xué)生建立起完整的法律概念，但實(shí)際上卻因?yàn)檎n程學(xué)分與學(xué)習(xí)時(shí)間的限制，加之授課教師采取選擇性闡釋?zhuān)怪粮盍逊芍w性，大大違背課程初衷，致無(wú)法激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣而使之內(nèi)化為法意識(shí)。后一種教學(xué)模式則是揚(yáng)棄介紹各種法律篇目及法律名詞，而以實(shí)際案例為重心，選擇出若干重要案例作為課程導(dǎo)向。這種案例式教學(xué)法，有助于青少年學(xué)生在極短的時(shí)間內(nèi)觸及法律的核心問(wèn)題，并由認(rèn)知記憶的層次擴(kuò)展提升至思維判斷的能力，應(yīng)該吻合法律通識(shí)教育所追求的目標(biāo)。

中學(xué)法律校本課程的“案例教學(xué)法”仍是一種依照法律邏輯的三段論法來(lái)獲致法律——事實(shí)——結(jié)論的合法性操作技術(shù)，著重于融貫法院判決、判例來(lái)進(jìn)行法律的推理與論證，而非僅從案例中去記憶答案，是“生活中法律”的理性升華。中學(xué)法律校本課程案例教學(xué)法所憑借的是對(duì)法律整體的了解，這確實(shí)有助于青少年學(xué)生自我論證能力的培養(yǎng)。但這種中學(xué)法律校本課程案例教學(xué)法的困境卻是當(dāng)教師講解完某些案例后，學(xué)生往往僅記憶其答案，卻無(wú)法舉一反三再去解決其他可能的個(gè)案。也就是說(shuō)，這種案例教學(xué)法在法律校本課程有限的時(shí)間內(nèi)，雖能速效得到個(gè)案的解答，但卻無(wú)從建立有系統(tǒng)的法律體系概念。在只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林的情況下，連法律常識(shí)的推理，學(xué)生也欠缺判斷的能力。例如若法律規(guī)定車(chē)輛不得進(jìn)入公園，那么學(xué)生可能會(huì)固守車(chē)輛被禁止進(jìn)入公園的明文，而不愿意去思考如果該車(chē)輛進(jìn)入是為了救人、救火、運(yùn)送救濟(jì)物資、打擊罪犯、緊急避難等情況時(shí)，應(yīng)該如何適用法律?或者案例只舉出契約與侵權(quán)行為，學(xué)生就以為沒(méi)有其他債之發(fā)生原因;案例如果只提到所有權(quán)，則對(duì)于抵押權(quán)、質(zhì)權(quán)、留置權(quán)等法律關(guān)系就無(wú)法回答。當(dāng)然，這牽涉到教師授課的核心——發(fā)散范圍，但一般而言，案例教學(xué)法很難面面俱到，充其量是讓學(xué)生感受到法律的工具性，“法律怎么規(guī)定，就怎么做”。

結(jié)語(yǔ)

“過(guò)去通過(guò)心靈和智能訓(xùn)練獲取知識(shí)的方法，已經(jīng)被計(jì)算機(jī)邏輯所取代，靈魂的道德修養(yǎng)被手腳麻利的操作所取代，知識(shí)本身的價(jià)值被商品的價(jià)值所取代。連帶地，法律中的道德內(nèi)涵也一樣被技術(shù)性規(guī)范所取代，知識(shí)成了權(quán)力，形成一個(gè)新的壓迫、排斥、控制模式。”中學(xué)法律校本課程具有獨(dú)特的任務(wù)，教師要反思法律知識(shí)與法治精神的養(yǎng)成，擺脫將法律當(dāng)成是一種純粹的技術(shù)操作的工具論點(diǎn)，而從法思維作更深度的批判。中學(xué)法律校本課程將背景不同的學(xué)生放置在同一個(gè)具有批判性的課程體系中，或許也連帶著表現(xiàn)出教師、學(xué)生不同的偏好或傾向，這在敏感的議題中可能引起不悅、歧視、難堪，甚至敵對(duì)的情況。的確，學(xué)生背景的差異、理性詮釋的態(tài)度、教師視野的開(kāi)放程度都可能成為變項(xiàng)之一。

(作者單位:湖南沅江市第一中學(xué))