當代教育中的人生探問

早在18世紀夸美紐斯就說過:“只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人。”教育與人的發展有著千絲萬縷的關系，正如有學者指出，“教育是在人與人之間進行的精神交流與對話。人的知識是教育中最重要的知識;教育與人的關系也是教育關系中最根本的關系。然而，就目前教育知識的現狀來看，這種最重要的知識也是最貧乏的知識，這種最根本的關系也是最薄弱的關系。”本真的教育是非功利性的教育，是指向人并使人成其為人的教育。教育的本真意義在于“成人”而非“成物”。人的最終需要不是知識、技能，而是像“人”一樣地活著。然而，現在的教育呈現出清晰的無知，“一是對本真教育的一無所知，二是對人自身需求的無知。”教育被徹底功利化，成為實利的下賤侍女和世人追求欲望的工具，從某種程度上說“人們已忘記教育為何物……”。

當代教育中存在的種種人生困惑

1.新的“讀書無用論”再度浮現

前段時間網絡上有關重慶市上萬考生沒有報名參加高考的消息，引起新一輪“讀書無用論”的爭論。據中國新聞網報道，這些考生大部分來自農村，之所以選擇放棄高考，主要是因為擔心畢業后找工作難。一旦考不上本科，又沒有人際關系，找工作更難，不如高中畢業后直接出去打工劃算。如此看來，似乎讀書的唯一目的就是為以后找一份好工作，從此過上“美好生活”。不可否認，根據馬斯洛的需要層次理論，人最基本的需要是生理需要，只有在生理需要得到滿足的情況下，才有可能使其他需要得到滿足。所以，滿足一個人的生存需要尤其重要。問題的關鍵在于滿足生理需要，解決溫飽問題，并非難事，難就難在今天人們希望通過教育所得的是一種物質上的“美好生活”狀態，一種能夠在經濟與地位上超越他人的生存狀態，這就在某種程度上強化了“讀書無用論”的勢頭。

2.大學生就業難的問題越來越尖銳

自從1998年國家實施大學擴招政策以來，大學生一年比一年多，就業壓力也一年比一年大。如今，在經濟危機影響下，大學生就業問題更成為焦點。大學生找工作難，千軍萬馬擠著考公務員的獨木橋;研究生不斷擴招，2009年更是以擴招五萬人的政策來為社會解壓。人們之所以認為“讀書無用”，主要是因為花費美好青春和大量金錢，卻難以取得“應有的回報”。特別是大量高學歷畢業生找不到工作，在某種程度上更加深了人們對教育與人生發展關系的疑惑。然而，這是一個社會問題，涉及到方方面面，不能將所有矛頭都指向教育，認為教育對人生發展沒有作用。教育之于人生有用與否，不能一概而論，教育除了可見的顯性效用之外，還有提升與完善自我的內隱作用。

3.“素質教育”的社會理想難以落實

“素質教育”以減輕課業負擔，促進學生德、智、體、美、勞等全方位發展為初衷，致力于提高全民族的綜合素質。但自1999年6月第三次全教會頒布了《中共中央、國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》以來，關于素質教育的理想至今依舊難以實現。素質教育是一種精神，一種追求，一種居于個人本位與社會本位的理想，但在現實中卻是舉步維艱，問題根源究竟在哪兒?當應試教育一次次地升溫，“以分數論英雄”的意識在百姓觀念中日漸凝固，所謂的素質教育成為虛有其表的“空殼”也就不是令人詫異的怪事了。石歐老師傾心于素質教育的理想，認為其體現一種“對人類終極關懷的精神與真、善、美的執著追求，特別表現在人的自愛、自尊、自信上，或者說必然開始于自愛、自尊與自信。它是一種人生教育理想，不僅注重外在功利，更多的是求得“人之為人”的理想狀態。在今天“唯分數是舉”的社會現實下，素質教育前進的道路難免出現“攔路虎”。

教育與人生關系之現實

矛盾性的原因分析

1.教育的功利性指向

讀書有用與否，不能一言以蔽之。以前“讀書無用論”的興起是因為教育內容與質量難以適應社會發展需求，跟不上時代發展步伐，缺乏應有的實用性。而在科技文化迅猛發展的今天，主要是針對教育的投入難以得到預期收益，投入與產出之間失去應有的平衡。一直以來，教育被賦予太多功利性的期待，人們把教育當成是一種改變身份地位的手段，企圖以此獲得身份轉變，跨越階層限制。特別是在廣大農村貧困地區，當他們沒有城里人所具有的人脈關系以及各種可能性捷徑得以走出山溝改變命運時，教育便成為唯一的訴求。人們只重視謀生手段，熱衷于各種外在目的的追求，忽視了對“為何而生”的思考，忘卻了自我教育的重要性，“也必然前提性地要拋棄塑造人自由心靈的那把神圣的尺度，把一切教育的無限目的都劃界為謀取生存適應的有限自由。”教育之所以出現“外在化”弊病，不是一種孤立現象，其根源在于現實社會的諸多矛盾，特別是市場機制。市場經濟的物質與利益性，使得人被物欲橫流的社會所同化，逐漸成為“物質巨子，精神侏儒”。所以，“對生命本身的尊重和對生活意義的關注，去除科技理性對人和教育造成的尷尬，是時代、社會和人本身發展的要求。”賦予教育過多“外在化”的東西，難免使得教育脫離原有軌道而成全人類的虛榮。

2.教育再生產衍生的新的“不公平”

社會學家布迪厄認為，教育是一個再生產的過程，通過文化再生產最終走向社會再生產。余秀蘭教授通過研究發現，文化再生產使農村孩子獲得比城市孩子更低等的學術資格，而低等的學術資格又直接決定了其相對低等的職業地位和社會地位，這進一步證實了布迪厄的論證。在城鄉差異擴大化的中國社會，占有資源的人群絕大部分生活在城市且具有話語權，教育作為一種培養人的活動，依據掌權者的意志而為之服務。精英階層有著足夠豐碩的條件可以占有優質教育資源，長久居于統治地位。下層人民所接受的教育，卻是與他們的身份相脫離的教育，就連教材所使用的語言，也是以中上階層所使用的“精密型代碼”(伯恩斯坦語)為基礎的。農民子弟要想接受這樣的語言，并在學習中超越“街上人”，就必須付出更大地努力。于是，新的“不公平”在現實中潛伏著。

3.中國傳統的人情觀

中國五千多年的傳統文化根深蒂固，人情關系在國人心中成了一道不可逾越的鴻溝。有關系，人脈廣，再難的事也只是舉手之勞;沒關系，沒人脈，則費盡心思，想盡辦法，再怎么努力也是白費功夫。中國人的人情世故，作為一種文化的傳承和延續，是刻在國人骨髓里的一種精神狀態。這種人情關系從某種程度來說更是強化了“再生產”的惡性循環，使得弱者更弱，強者更強，增添了教育與人生的矛盾性。

探索教育中本真的人性關懷

我們的教育理想是培養理性與非理性協調發展的富有人性魅力的人。然而，教育的工具性在促進人的發展與社會前進的同時，往往也培養出一批缺乏意志情感、沒有人生終極追求的“機器人”。眾所周知，教育過程不只是接受知識，而是一個不斷揚棄舊我、創造新我的過程，也是一個不斷改變主觀世界、創造新的客觀精神世界的過程。教育在滿足人類物質利益的同時，更多的是為人類的自我發展與超越創造條件，這是教育與人生關系的關鍵。可悲的是，中國五千多年的歷史傳統，在當今多元文化相互滲透的社會背景下，顯得疲軟無力。中國文化最終的傾向被指引到“物質回歸”的軌道，這突出地表現在傳統文化的缺失以及百姓觀念意識的“物化”趨向，似乎只有財富多少和購買力大小才為人們所津津樂道，發展、保持競爭優勢等已經成為人們優先考慮的問題。而且，現代教育和教育理論也呈現出一定的功利性，成為物質的附庸。于是，我們不得不質疑:教育的本真追求到底是什么?教育之于人生除了物質滿足還有否他物?誠然，當世俗化的東西過多地侵擾人類心靈時，懷有一顆本真的教育之心，堅信教育的人性關懷，這是一種執著于教育的理想與信念。

1.教育之于人生是一種精神的渴求

現在人們大多只重視“生存問題”，而看不到人作為人的“存在問題”及其對個體和社會的影響。關于“生存的教育”只教給人生存的意識和能力，卻沒有讓他們明白其理由和根據，因而導致了對自己和人類文明的盲目樂觀且將原本清醒的頭腦遺失，以至于現代人擁有了比以往任何時候都強大的生存能力，卻越來越對生存的必要性產生懷疑。這種懷疑是無聊、空虛、寂寞和無意義感的罪魁禍首，從根本上威脅到人生幸福與人類文明的進步。因此有人批判說:“知識、技能教育、潛能發展是現代教育的主題，這其實是教育工具化和人性工具化的表現，這一表現的結果就是教育與人的精神建構疏離了。”科技時代講求的是生產力和強大的武器，而精神要求的則是人的轉變。科技的發達使人變成工具，最終將導致人自身的毀滅。精神的發展使人悔改，變成真正的人，并且借助精神的轉變，人類可以戰勝原有的生產力并不斷更新，從而挽救自身的生存。

黑格爾認為:“人的本質是精神。”精神是人區別于物的顯著特征，伽達默爾說:“人之為人的明顯特性就在于，他脫離直接性和本能性的東西，而人之所以能脫離直接性和本能性的東西，就在于他的本質上具有精神的理性特質。”人為精神所引導，“作為一個人，就是去成為一個人。”那么，如何去成為一個人，不僅是物質存在的人，而且是精神存在，有靈魂、有魅力的人，“從‘自然存在’走向‘文化化’最終走向‘精神存在’”的人?只有通過教育。古希臘的教育概念具有“引出”的意思，通過教育“引出”受教育者的精神，是教育的關鍵所在，因為精神是人的價值和力量的體現。把人的精神、價值、心靈等排除在教育研究之外，勢必造成教育的畸形，從而扭曲人的發展。“教育就是以恰當的方式將客觀精神‘賦予’個體的主觀精神，這一過程對教育而言是賦予的，而對個體而言是理解——接受的，建構——發展的，不僅僅是接受客觀精神的培育，更重要的是建構個體的主觀精神。”教育，歸根到底就是把人類的客觀精神轉化為個體的主觀精神，把人類的文化經驗轉化為個體的人生經驗，促使個體的完整性與獨特性的發展，逐漸形成生活的藝術與智慧。

2.教育之于人生是一種自我認識的提升

人的自我認識是指導教育、實現教育、規約教育的基礎，而教育是人關于自身的理想對象化的主要方式，是自我塑造的主要方式。人類舊有的生活一去不返，必須在尋求自我認識中不斷以理性的眼光去展望未來，審視自己的過去與現在。不僅獲得對自身過去、現在的認識，而且形成自己的理想形象，在走向未來的過程中塑造自身。“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀態的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態度中。”教育引導人審視與批判自我，通過教育將人類關于自身的理想對象化，將人類自我認識的價值轉化為個人現實的行動基礎，使每代人在前人所創造的歷史基礎上進行生活實踐。雅斯貝爾斯說:“教育職能根據人的天分和可能性來促使人的發展，教育不能改變人生而具有的本質。但是，沒有一個人能認識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。”杜威也坦言:“教育的意義本身就在改變人性以形成那些異于質樸的人性的思維、情感、欲望和信仰的新方式。”可見，教育對人生自我認識的提升有著莫大的促進作用。

3.教育之于人生是一種人格的陶冶

陶冶是一種生活形式，它以思維能力的培養為支柱并把規則的知識作為培養這種能力的場所，是交流、喚醒和自我實現的中介。占有知識并不等于陶冶，而只是習得精神內容的代名詞。陶冶的知識能夠改變人，幫助人成為他自己，也只有在陶冶的過程中，才能將人內在的精神喚醒。勒溫的“心理動力場理論”為陶冶教育提供了科學的心理學基礎，這種心理場有能量、有極性，還有相對的穩定性和可變性，這就為教育對人格的陶冶提供了可能。黑格爾認為，人格陶冶著重于心靈的自我喚醒和能力的培養，它的本質在于使人由個別性向普遍性提升。“陶冶的理想意義在于獲得某種社會認可的形式和自我控制力。”陶冶是使人習得自我實現的本領，而不是停留在表面的理解和學習知識上。當今教育更多的是注重表面知識的獲得，以考試成績論高低，以分數衡量人的能力，忽視人格的健康成長。陶冶是一種業已形成意識的真實再現，受過陶冶的人看待世界有一定的層次視角，出自客觀的觀念本真而不是根據機械原理去行動。教育對人格的陶冶使人生得到不斷豐富，是一種心靈塑造心靈的過程，指引著受教育者走向美好未來。在哲學生活中，陶冶更是作為一種不斷增值的財富，使自我內在潛藏的精神煥發出應有的魅力。

4.教育之于人生是一種完善與超越

人要體現其存在的價值與意義，時刻需要完善與超越。教育作為一種人道主義事業，其價值不僅僅在于維持個體直接的生命活動，也使個體生活得更有意義、更高尚。“從人的本性上說，人們總是希望過一種‘有境界’或者‘高境界’的生活，因為人總是趨向于美而好的東西，總是在向往一種美好的人生。”關于人生境界的學說，古已有之。中國有儒家、道家和佛家;西方有亞里士多德、克爾凱郭爾和尼采等。孔子將“小人”與“君子”當成人生的兩大境界(“小人”是最低境界，而“圣人”是最高境界)。新儒學代表馮友蘭則根據人的“覺解”程度將人生劃分為“自然”“功利”“道德”“天地”四個境界，并指出前兩種是人現在就是的人，而后兩種則是人應該成為的人。道家老子教人“越名實而任自然”，成為“真人”或“至人”，“真人”是最高的人生境界。這種“真人”就是莊子所謂的“天地與我并生，而萬物與我為一”，也即老子所向往的“嬰兒”般的境界，無知無欲、無爭無執、見素抱樸、無為而為。佛教則以人生有沒有擺脫輪回轉世的痛苦為標準來論述人生境界，認為人生的本性是“痛苦”，導致痛苦的根源是“欲望”，人生要想真正擺脫痛苦，就必須徹底祛除欲望，求得人生的“圓滿”。西方有亞里士多德的“人是理性的動物”、克爾凱郭爾的“宗教境界”和尼采的“超人”等。無論是“君子”，“真人”，“追求圓滿”，還是西方的眾多人生理念，最終都必須由教育所引導。當然，這里的教育是從廣義上而言的，并不單單是學校教育。教育促使人為尋求一種理想的人生境界而不斷地完善自我，超越自我，通過教育促使人生境界的提高，是教育的一種應然關切。

人的存在根植于過去，面向未來，正說明人生具有無限的可能，人生就是在不斷實現各種可能的過程。在趙汀陽看來，就是不斷創造“可能生活”的過程，所謂的可能生活指的是“如果一種生活是人類行動能力所能夠實現的，那么就是一種可能生活。”可能生活不是給定的，需要創造，需要不斷超越，因為人不僅是物質存在，而且是精神存在。人不僅是要“生存”，更重要的是要體現“存在”的價值。“人的存在的根本意義不在于顯現著‘存在’，而在于顯現著‘存在的擴展可能性’。人是一種有限的存在，正是因為人的生命有限，才使得生活之于人的存在顯得更有意義。人在不斷追求意義中超越自身，超越自身意味著不斷期待著明天與未來，給予了生命更多的希望與憧憬。教育者必須努力探索教育中本真的人性關懷，把好教育前進的方向盤，以免社會中污濁的空氣將教育的純潔玷污。

(作者單位:湖南科技大學教育學院)