共生教育:時代訴求下的教育新理念

進入21世紀，基于對共生理想的追求，人們開始用共生的理念審視當前的教育理論與實踐，進而提出了共生教育概念。為共生教育從理論走向實踐提供了思想定位和行動端點，也為當前的教學改革提供了新的啟示。

“共生”這一概念源于生物學領域，是指不同種屬生活在一起的狀態，后來逐漸被運用到社會科學領域，其意義延伸為事物之間互動、合作與相互依存的關系。進入二十一世紀，人們面對環境惡化、社會沖突以及自我精神迷失等一系列生存危機，開始對以往的生存方式進行反思，思考如何達成人類、自然和社會之間的和諧共生，實現互惠、共存、共同發展的共生理想。在此情形下，共生的理念日益受到人們的關注和重視，紛紛把共生作為解決各自領域問題的重要依據，共生已成為當今世界的一種重要價值取向。在教育領域，從新世紀伊始，我國推行了新一輪的課程改革，經過一段時間的實施，使我國的教育事業從理論到實踐均有一個較大的改觀。然而，深入觀察當今的教育實踐，我們不難發現，仍然存在著惡性競爭、文化霸權、輕視過程和師生片面發展等“主客二元”思想影響下的教育工具性和功利化取向，造成了教育中的人為隔膜，使師生、生生乃至師師之間難以有效溝通和共同發展，人與人以及人與自我難以實現相互補充、協調發展的共生理想。因而，運用共生的理念來審視當今的教育理論與實踐就顯得尤為緊迫。對此，教育研究者基于對共生的追求，提出了共生教育理論，為當下的教學改革提供了新的啟示。

共生教育的價值追求

為了清晰地展現共生教育的內涵，筆者從共生教育的目的、過程、課程、環境、評價和師生關系等幾個方面對共生教育的價值追求進行了研究，簡析如下:

1.共生教育的目的觀

共生教育順應了當今人們對“共生理想”的全面追求，也決定其必然要扭轉當前教育過于工具性和功利化的傾向，指向對人的生命的終極關懷和個體對生命意義的覺醒，提高個體的生命質量，注重“在人、自然與社會統一基礎上的人的自然屬性和社會屬性，……身體與精神方面，……具體的德、智、體等具體而細微的全方位發展，不僅如此，共生教育還致力于相互間的互動和諧，”重視人自身及其所涉關系的良性化，強調主體可持續的協調發展，引導人們正確處理人文與科學、教育工具性與精神性的關系，讓受教育者正確認識自我、認識自然、認識社會，尊重并接納異者，理性面對競爭，積極進行溝通和對話，促進人類自身及與自然和社會的和諧互動。

2.共生教育的過程觀

共生本身就是一種追求的過程。對此，共生教育認為教育過程“是一種生命過程，它體現了對生命時空性的關照、對全生命的關照以及對生命關系性的關照，……是一種意義與價值的探詢過程。”共生教育重視教育過程中教育主體的情感體驗，注重教育過程中意義的動態生成，是基于既定教育目的上的教育者和受教育者之間在生命意義上的對話過程，是教育雙方通過平等互動，對話交流，相互合作，共同體驗，進而相互理解，達成共識，進行價值共享的過程，其中既有知識的傳授與智慧的啟迪，又有情感的體驗、人格的完善和個性的形成。在教育的過程中，受教育者的潛力得以發掘、能力得以增強、情感得以豐富;教育者的生命意義得以展現、生命質量得以提升。

3.共生教育的師生觀

共生教育基于共生的理想，體現了對師生生命成長的全面關懷，著力構建共生性的師生關系，在這種關系中，“師生之間將會呈現新的特性即它并非單純的知識授受關系，也非單純的指導與被指導的關系，它意味著師生之間的全方位、全生命的交往與對話，意味著師生的共同生成，意味著人的完善，這一點首先體現在師生之間的精神相遇中。”首先，這種共生性師生關系跳出了“主客二元論”的思維模式，立足于人的“非自足性”，在動態開放的思維中推進師生關系的轉型。其次，共生性師生關系強調主體間性關系模式中，師生的平等性及相互認可與接納，通過對話達成師生間的異質共存，同時還重視“我-你”關系模式中對師生個性和精神層面的關注，注重師生全生命的參與，達成師生精神視域的融合。最后，共生性師生關系注重師生的共同成長，指向師生生命質量的全面提高。

4.共生教育的課程觀

共生教育的課程目標是在對新課改三維目標全面兼顧的基礎上對共生的全面追求。首先，在課程的形式和類型上重視課程結構的優化，以達成多種課程類型的并重與互補，實現科學知識與人文知識的融合共生，引導課程由“科學世界”向“生活世界”的回歸。其次，對于課程的建構，共生教育認為“課程是一種過程——不是傳遞所知道的，而是探索所不知道的知識的過程;通過探索，師生共同‘清掃疆界’，從而既轉變疆界也轉變自己”。因而共生教育的課程是課程與教學共同生成的過程，讓教育者和受教育者共同參與課程的建構，增強課程的經驗性和開放性，以改進和拓展課程，實現課程基于教育主體發展要求的動態生成，促進人的全面和諧發展，指向生命質量的提高。

5.共生教育的環境觀

共生教育持“一種開放的、雙向的、過程的教育環境觀，它旨在人與環境之間創造性、人性化關系的建構，注重人與環境之間的意義對話”。在這種共生教育的環境觀下，人與環境之間是持續不斷的對話與意義生成的過程。對此，共生教育注重環境的開放性和生成性，致力于人與環境之間的意義對話與心靈溝通，形成人與環境間的良性互動，以實現主體之間的和諧共生。因而，共生教育的校園美化體現以人為本的宗旨，重視構建生命化的教育環境，打造人性化的校園，重視文化和精神的塑造，尊重人的生命價值，張揚人的個性特點，營造師生和諧的心理氛圍，讓生命個體充分體驗到自然環境的美好和精神世界的愉悅，全面發揮教育環境的涵育功能，從而達到環境育人的目的。

6.共生教育的評價觀

共生教育持一種過程性的評價觀，在于呵護生命的健康和諧發展，造就自由發展的生命主體。對此，共生教育的評價體現對人的生命的尊重，凸顯人的主體性，采用鼓勵多方參與的自主性評價方式，制定多元化、個性化的評價標準體系，強調對學生的真實性評價，關注教育評價活動中個人的體驗與感受，強化團隊評價，促進個體間的尊重、合作和信任。同時，對于評價的結果，共生教育追求由重鑒定功能向重改進功能的轉變，立足于學生當下，面向學生發展的未來，呈現和肯定學生的優點，使每個個體都能從評價中獲得激勵、自信、幫助以及成功的體驗，得到全面和諧的發展，進而促成人與人之間積極的、建設性互動關系的形成。

共生教育的理念定位

通過以上對共生教育所秉持的價值觀研究，凸顯了共生教育的價值取向，也使共生教育的基本理念更為明晰，為共生教育從理論走向實踐、從研究者走向一線教師提供了思想定位和行動端點。

1.生命理念:對生命的終極關懷

傳統教育在功利主義的驅使下，過于強調教育的工具性價值，卻忽視了受教育者的個性發展，缺失了對受教育者的態度、情感與價值觀的引導，使受教育者對價值和審美的理解日益缺乏，自主精神與創造精神正日益喪失，進而不能有效地認識社會、認識他人和認識自我，不能深刻地理解生命存在的意義和目的，甚至陷入精神的迷惘，使教育脫離了生命的本原。

事實上，“在一定的意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”共生教育體現了對生命的終極關懷，指向主體生命質量的提高，把人的發展和完善等基本生存問題作為教學實踐的出發點和最高宗旨。同時，共生教育認為教育不僅要培養社會所需要的人才，更要重視個體個性的形成以及對生命價值的理解，規避了傳統教育中過于重視教育的工具性以及忽視對個體生命關懷的弊端。共生教育在于引導受教育者通過知識的學習，獲得對生命的認識和感悟，學會善待自己、善待他人、善待自然，感受生命的意義和價值，獲得身心的全面和諧發展。

2.包容理念:對差異的全面接納

作為個體存在的人及其文化均有其獨特性，教育作為一種文化傳承的社會活動，要考慮和尊重他們之間存在的差異。然而，在傳統的教育實踐中，過于重視主流文化，輕視其他文化，造成了多元文化理解的缺失和文化的失衡;過于重視知識的傳授，輕視學生個性的培養，使學生成為缺乏鮮明個性的同質化的“教育產品”;過于狹隘的評價標準使眾多具有各種潛力的學生被貼上“失敗”的標簽而難以得到教育應有的關注。這種狹隘的教育價值取向，使人們漠視了世界的差異性，不能正確地理解和接納異者，進而難以在不同文化、不同人群之間形成相互借鑒和溝通的共生關系。

共生教育體現了對“異質共存”理念的追求，認為各種文化以及學生之間的差異是一種寶貴的資源，認識到每個個體均具有獨特性，并都希望得到理解和接納，實現與他者的平等互動。對此，共生教育保證“每一個人都有權利發出自己的聲音，而不是盲從他人的思想。每一種聲音都應得到尊重，盡管有的聲音是微弱的，沒有獲得多數人的認同，但它需對不同觀點、不同的人保持一種開放的心態，而不是拒絕，或者懷有敵意”。因而，共生教育重視對差異的全面接納，不僅表現出對個體個性和差異的尊重，更強調對異者的認可，體現了更為廣泛的包容性。

3.合作理念:對競爭的理性引導

當今世界無處不充滿著競爭，競爭需要人才，人才依靠教育，說到底是教育的競爭，這也使競爭成為當代教育的重要特征。這種競爭取向客觀上刺激了教育的發展，培養了大量的人才，但同時也使教育面臨著種種難以克服的困境。過分強調競爭和生存斗爭，使人們視大自然為將要征服的對象而進行過度的干預和開發，造成生態惡化，直接威脅著人類的生存，而難以同大自然實現可持續發展。激烈的競爭使人與人之間相互疏遠甚至敵對，處處設防，造成人為的信息阻隔。同時，面對競爭的壓力，人們容易形成扭曲的競爭意識和自私行為，使人與人之間難以相互合作、共同進步，造成與教育的宗旨背道而馳。

共生教育正是基于人們的共生理想，“追求人與人之間、人與自然之間、不同學科之間的和諧和融合。在這種教育中，任何野生動物、植物、土地、資源等，都不再被假定成人類的敵人，而是人類的朋友。……是以友好的方式和我們聯系著的人類中的一個分子。”在共生教育的視野里，自然和他人都不單單是自己的潛在對手，還是自己發展不可缺少的合作伙伴。對此，共生教育體現了對競爭的理性引導，認可和接納異者，重視積極的對話與合作，強調在合作中競爭，在競爭中加強合作，實現人與人、人與自然、人與社會的和諧共生。

4.過程理念:在過程中主動生成

共生強調的是結合方式變遷與進化的過程，體現為一個不斷發展的動態過程，這一共生理念也表明了人之生命的生成性以及教育過程的動態生成性。然而，在當前的教育實踐中，傳遞知識、掌握技能、達到原定的工具性的教育目的仍是教育價值的重要取向，教育過程更像是一段黑箱，只關注兩頭的目標制定和目標實現程度的考核，忽視了中間環節在教育過程中作為生命個體的被教育者的主動參與，以及身心發展的主動生成。共生教育尊重事物的自組織原理，汲取杜威教育論述中關注教育的過程、重視教育過程中教育活動參與者的生命體驗的無目的論實質，強調在教育過程中對人的全生命的提升，構建和諧的教育環境，重視參與體驗，通過平等對話，在對話中擴大視野，對知識進行重構和生成，達成理解，進而培養感情，塑造自我，從而規避了當前教育過于工具化的目的取向，體現了過程中的生成性。另一方面，共生是一種價值取向，又是一種理想的追求。對此，共生教育對共生理想的實現同樣持一種過程的理念，教育與外界之間以及教育內部各要素的積極互動、協調共生，直至人與自然、人與社會、人與自我之間共生這一最終目的的達成，需要各方面增進了解、積極互動、相互合作，是一個長期不懈的追求過程。

5.整體理念:對片面發展的規避

人是從身體到心理、從工具性到精神性的整體性的生命存在。然而，在傳統教育中，教育的工具化傾向過于重視知識學習和技能形成，相對忽視了從整個生命層面上對人的精神關懷;教育的功利化傾向過于注重教育形成的眼前利益，產生了“應試取向”等急功近利的教學行為，忽視了人的整體性，導致了人的單向度發展。同時，這種教育取向也造成了教育自身的封閉性，使教育自身難以實現系統性的協調發展。

共生教育指向對人的全生命的關懷，重視所涉關系的良性化，決定了共生教育立足于人之生命發展的整體性，滿足生命質量提高的多重需要，不但重視個體在知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀三個維度上個人內部的整體發展，而且重視培養個體對異者的認可和接納的正確態度，以及對他人、社會和自然之間對話、理解與合作能力的培養，追求個體外部的系統協調發展。同時，為確保從生命整體性的層面上促進人的發展，共生教育還注重自身的整體性建設，重視教學目標、過程和評價等要素的相互協調與支撐，同時還考慮到家庭教育、社會教育和學校教育相互間的制約和牽制關系，注重教育整體性功能的發揮和教育主體的整體性需求，彰顯了共生教育的整體性特征。

6.共生理念:對共生的全面追求

在當今知識化、信息化和網絡化的全球化背景下，人與人、人與自然之間的相互依存特征更為凸顯，因而時代呼喚共生，需要共生型的人才，教育則被新時代賦予了新的使命——通過培養具有共生意識的人而達成共生理想的實現。然而，反觀當今的教育，過于功利化的取向造成了對學生理解、合作與共生意識培養的不足，忽視了教育的生命特征和共生使命，特別是在“人類中心主義”和“自我中心主義”思想的影響下，人們視他人和大自然為自己的競爭對手和征服對象，使主體間相互敵對且缺乏合作，難以協同發展，同時也造成了生存環境的惡化，使教育與共生的追求背道而馳。

共生教育基于生命的共生性，“從生命外部追求人與社會、人與他人以及人與自然的共生，亦從生命內部追求人與自我的共生即對自我的關切如自愛，具體而微至理性與非理性的共生。”在此基礎上，共生教育把對共生的全面追求進而具體化，強調教育內部要素比如教育的工具性和生命性、科學教育與人文教育等之間的互動、補充與共生，在課程中滲透共生的理念，培養學生的共生意識;與此同時，扭轉了以往教育過于重視學生發展，忽視教師感受的弊端，強調師生、生生以及師師之間的互動與合作，實現其生命價值，提升其生命意義，達到教育主體間的多元共生，實現更廣泛意義上的全面發展。

(作者單位:廣西師范大學教育科學學院)