遵循漢字科學 提高識字效率

識字教學是小學語文教學的一項重要任務。要正確地教授漢字，提高學生的識字效率，最好的方法當然是識字教學的科學化，即科學地分析和講授漢字知識。因此，從專業角度說，小學語文教師掌握“漢字學”的科學知識，熟悉所教漢字的形音義關系，應該是再正常不過的事了。但是，筆者在與小學教師的多次交流中發現，由于建國以來師范院校小教專業幾乎沒有開設過“漢字學”課程，僅在《漢語》課中講授了一點漢字的皮毛知識，使得小學教師對“漢字學”的知識了解甚少，大多數教師甚至不知道有“漢字學”這門學科。

一、 忽視表意特點，教學違背漢字科學

小學教學中存在著許多違背漢字科學的現象，其中最突出、最明顯的是忽視漢字的表意性質，違背了漢字的構字規律和漢字的系統性規律。

1.講“形”不顧“義”，違背漢字構字規律。違背漢字的構字規律主要表現在教學中經常使字的形、義分離，即往往只講解字形，不顧字義。漢字是表意文字，是形音義的統一，具有因義構形的特點。這不僅在早期的漢字中十分明顯，即使是經歷了幾千年演變，已經筆畫化、符號化了的大部分現代漢字，也因其一脈相承的因素和頑強的表意性，仍能通過形義分析找到其構形的原因。因此，識字教學應該科學地講解每個字的形義關系，并利用“義”的決定因素，講清字的構形原理，從而使學生容易理解和輕松識記，這是提高識字效率的科學方法。比如“看”是個會意字，上（手）下目，表示“用手遮住眼睛遠望”之義；“刃”是指事字，“刀”上加指事符號以表示刀口之義；“滅”是會意字，用物“一”覆蓋“火”則熄滅。顯然，按照漢字的造字原理進行講授，形義結合，字理清楚，形象鮮明，生動有趣，利于學生識記，可收事半功倍之效。可惜，這樣科學的教法很少，大多數教師只講解字形而不管字義，使學生對眾多字的構“形”原理不明白，只能一個個地死記硬背。如“初”字，會意字，從刀從衣，表示“用刀剪裁布料是制作衣服的開始”之意，本義是開始。初的形義關系也顯明易教，但是很多教師不懂其形義關系，只是反復給學生強調該字是“衤”旁，不要少寫了一點成了“礻”旁，苦口婆心，費力費時，結果很多學生照舊寫錯這個字。

不少教師為了增強小學生識字的趣味性，降低識字的難度，經常創編一些兒歌、故事、字謎等來解說字形。這種方法如果符合字理確實能提高識字效率，如果不顧字義而隨意解形，把漢字教學當成了拆字的游戲，反而會影響學生的語文整體學習效益。如“碧”字，有教師解析道：“王老頭，白老頭，坐上大石頭。”這樣解析字形，雖然新奇有趣，押韻易記，但與碧“義”有什么關系呢？學生記形而不明義，能算學好了這個字嗎？更糟糕的是，這種教法影響了學生對課文的理解。碧，是個會意兼形聲的字，從石從珀（琥珀），意思是像琥珀般的玉石，珀兼表聲，本義是青玉，引申泛指青綠色。學生理解了碧的形義關系，不但容易記形，而且還能因義而加深對課文的理解。如學習楊萬里《曉出凈慈寺送林子方》一詩中“接天蓮葉無窮碧”一句，就會增強其形象感。碧又引申比喻水的碧綠而平靜，學生據此義項學習李白《望天門山》一詩中“碧水東流至此回”一句，就容易想象到“寬闊平靜的楚江碧水東流到這里（天門山）突然回旋激蕩”的情景。可見，違背漢字構形原理的教法，即使活潑有趣，識字的效率也并不算好，而科學的解字析義不僅能使學生正確地理解和使用漢字，而且能使整個語文學習的效率迅速提高。

2.隨意解字“形”，違背漢字系統規律。漢字的系統性規律是指漢字因為堅持表意的特點，在產生、發展和應用的漫長歲月里，形成了許多相互聯系的系統，比如部首系統、形部系統、聲部系統、本義與引申義系統、同源字系統、字的假借系統，等等。每個漢字都在某些系統中有著適當的位置，并產生著縱橫兩方面的字際關系，講解每一個字的形、音、義，都會涉及其他的一些字。因此，遵循漢字的系統性規律，科學地講解每一個字，也有助于學生識記其他一些字，從而極大地提高識字效率。反之，隨意解析某個漢字就等于是在破壞這個字的相關系統，是在隔斷文字之間的聯系，從而增加了對其他許多字的識記難度。如“題”字，有教師給學生拆解為“考試題是一頁一頁的”。真是大錯！題，形聲字，從頁（頁，音xié）是聲（古音），部首系統屬“頁”部。頁的本義是“頭”（假借為書頁的“頁”），該部的字大都與“頭面”義有關，如，頂、項、須、顧、顱、頸、頰等。“題”的本義是“額”。在本義和引申義系統中，額在人體上部，與目構成一個人外貌的重要特征，因此引申為放在文章上面、揭示文章主旨的題目、標題，進而引申出題名、題寫、題字、題跋、題匾額等義。錯解“題”的形音義關系，不僅影響學生對“頁”部許多字的識記，也影響了對“題”的幾項引申義的理解，妨礙了識字效率的提高。

違背漢字系統性規律最突出的是部首教學。部首教學在識字教學中具有舉足輕重的作用，正確地講解某個部首的形義，能使學生快速地識記該部首系統中的許多字。比如，教師教給學生“氵”表“水”義，“艸”表“草”義，“忄”表“心”義，等等。學生再去識記這些部首系統的字，就比較輕松、比較快。1988年1月26日國家語言文字工作委員會和國家教育委員會聯合發布的《現代漢字常用字表》確定了201個部首，如果教師能夠正確地解說這201個部首的形義，部首系統規律定會在識字教學中發揮最大的效用。但是，據筆者對集美大學專升本小教專業函授班三屆學員的了解，絕大多數在職教師對其中多半的部首義尚不清楚，例如：左阝、右阝，在教學上長期稱之為“左耳”部和“右耳”部。這種稱呼或許形象有趣，卻違背了漢字科學。 “漢字學”指出，左“阝”在甲骨文有 、等形，像山崖邊的石磴形，小篆寫作，隸書寫作，楷書寫作“阜”，《現代漢字常用字表》定部首為“阜”部，作左偏旁時楷書寫作“阝”，本義是“土山”。左“阝”（阜）作部首所從字多與山、山勢高下和階梯等義有關。如，陣，表示古代打仗在山前排列戰車以布陣；陵、阿（ē），是大土山；險、限、阻，都是形聲字，均含有山勢高峻，難以逾越的意思；階、除、陛的本義都與臺階有關。右“阝”是“邑”，甲骨文寫作，篆書寫作；隸書寫作，從囗(wéi 同圍，表示疆域)從卪(卩jié跪坐的人形，表示人口)，合起來表示“人居住的地方”義。《現代漢字常用字表》定部首為“邑”部，作右偏旁時楷書寫作“阝”，所從字多與城郭、地名、地域等有關。如，鄧（鄧）、邢本是古代國名，后來用作姓；邱、郎、部、鄱、、邯鄲本是古代地名；邦，古代指諸侯封國；郡，是古代行政區域。按照漢字科學來解說二“阝”之義，識記起其部首系統的字就顯得省時省力。由此可見，教學中違背了一些部首的系統規律，也是妨礙識字效率的一個重要原因。

二、掌握漢字科學，扭轉識字教學現狀

從事漢字教學工作，教師卻缺乏“漢字學”知識，從專業角度說，無論如何是不應該的，從教學效果看，耗時多、費力大、收效低也是必然的。那么，為什么會產生這種現象呢？究其根本原因，與人們長期以來對漢字的錯誤理解有關。多年來，人們過于強調了漢字的符號性，把漢字看成是一個個只需死記硬背的符號，沒有充分認識到漢字本身具有的構字原理，不知道漢字里存在著嚴密的各種體系和豐富的科學知識，因此忽略了“漢字學”在識字教學中的主導作用。即使教師們創造了三十余種識字教學方法，也因為沒能充分認識漢字的表意特點，不能正確解說漢字的構字原理，而使這些耗費了大量心血的識字方法只能局限在解析筆畫、符號的范圍內，效果始終難遂人愿。值得一提的是，上個世紀90年代初又產生了一種“字理識字”教學法。字理是指漢字的構字依據和組成規律。該法的優點是根據漢字字形、字音來分析字義，使字的形音義結合。這是識字教學的一大進步。但是該法僅用于個別字的分析，沒有看到漢字的各種系統規律。同時，該法有時生造字理。例如把“臭”解釋為“因為自大一點，惹得人人討厭”就違背了字理。“自”的本義是鼻子，所以作部首時“息（本義是喘息）、臭、鼻”都與鼻子有關。“臭”的下部是“犬”，與“自”合體，表示狗的鼻子很靈敏，是“嗅”的初義，引申主要指臭味后，就又加意符“口”造“嗅”來表示本義。因此，該法沒能真正做到識字教學的科學化。

綜上所述，要扭轉識字教學不科學的狀況，提高識字教學的效率，最好的方法應該是用漢字科學來指導教學，這就要求教師學習和掌握“漢字學”的有關知識。筆者以為，為增強教師應對新課程改革增加識字量任務的能力，各地的教師培訓應該增設這方面的內容；語文教學法應該對識字教學展開新的研究；有關部門應該盡快組織專家創編一套適合小學教育專業的“漢字學”教材。當然，“漢字學”歷史悠久，內容廣博，教材應該根據識字教學的需要有所取舍。內容應該大致包括：漢字的產生和性質、漢字的構字原理和發展規律、現代漢字的特點與教學等基本理論和基礎知識，201個部首的解析以及在構字中的作用，小學識字目標3 000個漢字字形分析，漢字的幾個主要系統，以及與小學生的認知規律相適應的教學方法。只有教師具備了這些理論和知識，并以合適的方法運用于教學，科學地講解漢字，小學識字教學才能做到科學化，真正給識字教學帶來質的變化、量的提高，使識字過程變得比較輕松和有趣，從而豐富學生的語文知識，提高識記效率，同時使學生正確認識漢字，更深切地體會祖國文化的博大精妙，由衷地熱愛祖國的燦爛文化。（作者單位：福建省廈門市集美大學教師教育學院）

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□責任編輯 徐純軍

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