走進文本 體悟美麗

語文是動人、博大的，而且她首先是動人的。通俗地講，語言是故事的講述、是情節(jié)的另一種表述、是意象的依托、是情感的寄托和外在顯現(xiàn)。語言的教學是美麗的、充滿情感的，當你用心靜靜地體會，走進我們要給孩子的文本中去的時候，她是異常動人的。

一、感受朗讀的美麗

如果學生能夠讀一篇文章或文章優(yōu)美之處、動人之段、情深之句，那么體悟文情就不是什么難以攻克的“堡壘”了。問題是學生得愿意去讀并把達到感情朗讀的較高境界作為他們樂意追求的一種享受，也就是如何指導學生自主朗讀的問題。在這方面我做了一些有益的嘗試。

1.設置前景——誘讀。如我在教《九寨溝》時，引導他們朗讀課文第四自然段，也就是寫動物的那一段。我說:“下面的一段話，只要你反反復復地去品讀，咀嚼到最后，你會把自己帶進一個神奇的，也許你永遠都沒有機會接觸的有趣的世界里，讓你樂不可支，待會兒你們都會情不自禁地笑!”我給他們設置了一個誘人的前景，學生自然會抑不住好奇、懷疑、向往，快樂地走向我美麗的“陷阱”中，朗讀的效果可想而知了。

2.營造氛圍——引讀。在學生朗讀前，給他們營造與朗讀目標所吻合的情感氛圍，當他們的情緒已被默默牽引直到在教師渲染的氛圍中達到飽滿的狀態(tài)時，那么有感情的朗讀將成為學生此刻宣泄的需要，完全是一種自主的自然狀態(tài)，呼之欲出。營造氛圍的方法很多，有音樂的渲染，有圖畫的暗示，更平常而又易行的是語言的營造。如我在教《誠實和信任》這篇課文時，采用了語言鋪墊營造氛圍的方法。該課語言平實而情感動人且富有深刻的哲理性，可由于它沒有美麗的語言，沒有生動的情節(jié)，所以要學生自主地去朗讀似乎有一定的難度。在指導品味課文重點部分，即兩位陌生人在電話中的對話時，我先范讀了一遍，要求學生聽完后，談談自己的感受，然后請兩位擅長朗讀的同學到講臺上分角色朗讀這段對話。讀完后，我指著乙問甲:“你認識他嗎?”甲:“不認識。”再問乙，乙同樣說不認識。我接著問:“那此刻你們覺得彼此相隔遠嗎?”兩人都答:“不，覺得很近。”我追問:“是什么使你們心與心的距離變得這么近呢?讓你們覺得彼此是那么熟悉呢?”生說:“是彼此間的信任。”于是我問全體學生:“有相同的感覺嗎?那你們……?”同桌的兩位學生迅速地對望片刻后，紛紛模擬拿起話筒，那真誠的表情足以說明他們的投入和情感噴薄時得以傳達時的滿足。

3.放飛自由——賞讀。擺脫禁錮，自由馳騁是人類與生俱來的渴求。在不受束縛的安全島中，人的思想、情感處于極度放松的狀態(tài)，靈感也就在這時悄然而至。如果在課堂中，學生能夠欣賞課文并充滿感情地讀出來，直至讓教師欣賞，學生彼此欣賞，這該是引導自主朗讀的最美妙的境界了。如:《小露珠》一課的朗讀教學，我就大膽地嘗試了一下，在指導朗讀小露珠反射霞光，給植物們帶來生機的那一段時，我讓學生采用自己最喜歡的方式去讀，輕聲朗讀，高聲朗讀，邊讀邊畫，或者找伙伴讀，還有找競爭對手打擂臺讀，推薦同學讀，邀請同學輔導自己讀都可以。學生在歡呼之后，便自由地選擇方式賞讀。當一位同學向全班發(fā)出邀請，齊讀這一段之后，我竟情不自禁地脫口而出:“真美!我也想加入你們，愿意帶上我嗎?”孩子們興奮了，感動了，師生彼此欣賞，同時又共同賞讀了一遍課文。這樣的朗讀的確是一種享受。

指導學生有感情地朗讀課文的方法還有很多，比如通過理解詞語來指導朗讀，聯(lián)系生活實際指導朗讀，拓

展文字的想象空間，以教師情感的傳遞來指導朗讀等等。

二、體驗品讀的味道

一位一線的老師曾經(jīng)這樣說:“我們愛喝雪碧、可樂，一邊喝一邊都咂一咂滋味，越咂越濃，越愛喝。讀書也要咂咂語言文字的滋味。這個字、這個詞是什么意思?用在這里妙在何處?讀了以后有何感受?體會到什么?越咂你就會越覺得語言這東西太有意思了。”這就是對“品讀”形象通俗的理解。那怎樣讓學生像喝飲料般咀嚼文字呢?我嘗試著做一些努力，有所得。以第八冊課文中的教學為例。

1.在評讀中品。《燕子》是一篇傳統(tǒng)教材，課文第二自然段中有幾個詞語用得妙極了。“微風吹拂”，“細雨灑落”，“柔柳展開嫩葉”，“趕集似的聚攏來”，“爛漫無比的春天”，“燕子從南方趕來”。為了讓學生在不自覺的狀態(tài)下較輕松地去品味這些文字，享受它們的妙處，我便在屏幕上打出兩段文字，一段是原文，一段是被我簡化的文字。然后我讓班上兩名朗讀最出色的孩子抽簽分別代表兩組同學朗讀這兩段話。讀完后師問:“誰讀得好一些?”學生一致認為是讀原文的孩子好一些。師又問另一個同學和他所代表的那組同學:“你們有意見嗎?有什么委屈嗎?”這一下他們哄地站起來七嘴八舌地說:“有!我們抽讀的這一段沒有他們讀的那一段寫得好，不是我們的朗讀水平差!”接著，我就讓充滿委屈的他們說說對方那段文字到底好在哪兒?學生細致準確的分析讓我驚訝。在這種情緒激動的評讀中，他們嘗到了斟字酌句的美妙滋味。

2.在選讀方式中品。不同的語言文字蘊含的情感自然是不同的。情感外顯的基本方式就是讀，對于不同情感的體驗就需要有不同的朗讀方式，激動處大聲地讀，傷心處低低地訴，體會深刻哲理時需默默地讀。如果學生能夠在初讀文字后自覺地選擇出與所蘊之情較一致的朗讀方式，且這種方式又是他們認為此刻最舒服的，那他們就已經(jīng)在品其味了，且品得很自在。如教《鳥語》時，為了讓學生品一品“軟語”，嘗一嘗與鳥對話時的情趣，在教“我”與布谷鳥對話的那一段時，師問:“這段對話，你們想怎么讀呀，是高聲一些，還是低聲，還是默默地不出聲?”生答:“較輕聲地讀。”師追問:“為什么?”生答:“鳥兒軟語，我也該輕言細語，不嚇著它們，對鳥兒也是尊重。”師再問:“此刻你們愿意全班齊讀呢，還是小組讀，還是……?”大部分學生選擇與自己的好朋友一起讀或一個人細細地讀。這樣的品讀，其情也溫馨，其聲也動人。

三、享受表達的樂趣

讓學生樂于寫作，并把它當作一種樂趣，是所有語文教師孜孜以求的目標，而其過程則是難上之蜀道，實在不易。究其根源，學生在寫作時有幾個難過的坎兒:一是題材缺乏，無內容可寫;二是語言的障礙;尤其對于中年級學生，口頭語言向書面語言再向最粗淺的文學語言過渡，這種近乎架空的過渡，常常讓大部分學生無所適從。三是思維的深度不夠，難以表達自己所想的或所要說的。這些都造成了學生提筆皺眉的原因。要讓學生樂寫，必須要較好地解決這些問題。我們必須尋找到一條捷徑，盡快地讓中年級學生進入良好的寫作狀態(tài)。

蘇教版教材中所挑選的課文，一部分具有很強的示范性，結構清晰，語言樸素秀麗，適合學生從結構到語言的仿作;還有一部分課文具有留白空間大的特點。它給學生想象提供了天地，同時文本又是學生想象的切入點和再創(chuàng)作的憑借。新大綱中對作文的規(guī)定讓我更堅信了這種訓練方式。新“大綱”隱去了“作文”的提法，將低年級的寫作訓練稱作“寫話”，將中高年級的寫作訓練更名為“習作”，其用意在于進一步明確并強調小學生寫作訓練屬于“練筆”——練習用筆來說話。

那么怎樣讓學生把教材作為練筆的滑梯或蹦蹦床，樂寫且感受到一些樂趣呢?仍以第八冊教材為例，《床慶齡故居的樟樹》是一篇較典型的借物喻人的文章，樹品即人品，樹香即人美。我便以“梅蘭竹菊”四君子為引子，讓學生再說哪些植物有什么品質，常用來比喻什么樣的人或什么樣的精神，然后讓他們模仿課文練筆一篇。《沙漠中的綠洲》主要介紹了阿聯(lián)酋人民怎樣使沙漠變成綠洲，又是怎樣愛護這綠洲的，文中幾處細節(jié)描寫人民像愛護孩子一樣，精心待弄著這些花草樹木。這課的小練筆則是“我是阿聯(lián)酋土地上的一棵草(或一棵樹、一盆花)”。當教完《生命橋》后，學生仍沉浸在心靈的震撼中時，我給學生一個開頭讓他們續(xù)寫，開頭是這樣的:“夕陽西下，山谷間仍回蕩著小羚羊聲聲悲切的啼叫，獵人們轉過頭，默默無言地向山下走去……”我想，這樣的練筆既有米下鍋，又有菜譜在手，學生自然樂于去煮且能夠煮出趣味。長此以往，書面表達，用筆來說話不會是什么難事。

最后，我用薄俊生老師的話作為結語，同時把我喜歡的這幾句話和大家共勉。“一個優(yōu)雅的語言教師就是語文本身，一個脫俗的語文教師就是人文顯現(xiàn)，一個領悟了語文教學真諦的老師就是仁者智者，他會因此顯得沉靜而又熱烈，嚴謹而又豁達，專注而又瀟灑。只要愿意，每個語文老師都將因為自己的職業(yè)而充滿陽光。如一個草地上奔跑的孩童，智慧似一位隱居的哲人，浪漫像月下獨舞的詩仙，暢快如畫板前揮舞彩筆的大師……”(作者單位 江蘇省南通高等師范學校第三附屬小學) 責任編輯丁洪剛