淺談語文課中的學生主體性

摘 要：20世紀的文學接受理論，將文學理論形態轉向以關注讀者為中心，文學閱讀成為開放性的、創造性的接受閱讀。根據文學接受理論，結合現階段新課改形勢和教學實踐，應該關注現代中學生的文學閱讀與文學接受，尊重學生的個性化文學閱讀和文學接受權利，發揮學生主體性作用，倡導自主、合作、探究的學習模式，培養學生的審美能力和創新思維。

關鍵詞：文學接受；新課改；中學生；主體性

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2010）11-0024-03

上世紀初，中國現代教育、現代科學的先驅蔡元培先生在著手中國教育改革時，提出要充分實現人的個性精神自由，最大限度的開發與培育受教育者內在的創造精神與想象力，同時，他把文學教育置于特別重要的地位[1]。1972年，聯合國教科文組織發表了一部影響巨大的教育報告——《學會生存——教育世界的今天和明天》，報告提出了“明天的文盲將不是目不識丁的人，而是不知道如何學習的人”。

新課程改革順應教育發展趨勢，提出了學生“自主、合作、探究”的學習方式，發揮學生在學習活動中的主體性作用。筆者將結合語文教學實踐淺談自己在踐行新課改中的心得體會。

一、從文學接受理論，看學生主體性之必然

一般說來，文學理論形態的發展經歷了關注重心由作者到文本再到讀者的轉向。20世紀文學接受理論將讀者的接受活動引入文學史研究，將傳統的文學史（即先后將文學史視為由作者和作品賦予其永恒意義的批評范式）改造成效果和接受的歷史。

接受美學創始人堯斯認為，一部作品是由當代的或者以后的讀者、批評家以及作者在他們的文學經驗的“期待視野”中得到統一的[2]。堯斯強調讀者的作用，文學作品的意義是在讀者的閱讀和接受活動過程中不斷豐富和完善的。波蘭現象學美學家英加登在文學接受理論上提出他的觀點：文學作品中存在著許許多多“空白”和“未知點”。這些“空白”和“未知點”需要讀者在閱讀活動中，進行填補、確定化、現實化。

“文學接受”從本質上來講是一種以文學本文為對象、以讀者為主體，在尊重作者的創作意圖的同時，力求把握本文深層意蘊的積極能動的閱讀和再創造活動[3]。這種理論為我們語文課堂教學提出了啟示：閱讀也應該是學生的個性化行為，我們應該尊重學生的個性化文學閱讀和文學接受權利，鼓勵學生表達自己的觀點，培養創新意識、創新思維。

二、從語文課堂內外，發揮學生的主體性

傳統的教學模式下，對學生的文學接受是忽略的，語文教學的授課就是幫助學生分析、尋索作者的寫作意圖，不管學生有沒有進行過文本閱讀，是否有自己的文本接受結果，老師只是給學生陳述一個標準的、唯一的答案，這樣的教學是沒有創造力和生命力的。

課改要求我們以學生“自主、合作、探究”的學習方式取代“以教師講授為主”的教學模式。我們要真正把學生作為學習活動和學習行為的主體，尊重學生的獨立的文學審美和文學接受，并和學生一起去領略文學作品中更為廣泛更為現代化的內涵。為此，筆者在課改實踐中進行了幾種教學模式的探索：

1．配樂美讀，自覺揣摩文章意蘊。

對于散文和詩歌單元，可以大膽嘗試讓學生自主選擇背景音樂，進行“配樂”誦讀。在學習《荷塘月色》和《故都的秋》等文章前，我對學生們講：“你們羨慕那些有著美妙聲音的播音員嗎？其實我們每個人都有自己的天賦，要善于發現自己，那就讓我們從聆聽自己的聲音開始吧，也為我們的青春留一份紀念！”我給學生布置的預習任務就是在反復閱讀的基礎上，自己配樂朗誦，我也會找一些音樂，使學生從中選擇恰當的曲目為他們的誦讀配樂，讓學生在對比中品味和點評哪些同學的配樂朗誦更到位，讀得好的大多是對文本把握更為深刻的。學生在過一把“主持人”或“播音員”的癮中，陶冶了性情，同時提高了美讀鑒賞能力。同學們的參與積極性很高，他們將自己朗誦作品錄制成集，自主誦讀意識也有所增強了。

2．設身處地，關照作品人物內心世界。

對于小說篇目，可以引導學生設身處地把自己置身于小說環境中，用新視角、新觀念解讀人物。在講解莫泊桑的《項鏈》一文時，筆者進行了對照：采用傳統的教學過程——介紹作者、講解創作背景、課文分析、人物形象分析、主題思想透視進行教學，90%的學生所獲取和反饋的信息是批判女主人公的自私、虛榮，資產階級的驕奢、虛偽；也有少數學生對人物悲劇命運表示同情。另一種教學模式是把課堂和文本完全交給學生，讓學生充分閱讀，適當設置問題引領學生對文章人物進行小組探討，所得效果令筆者驚嘆：除了揭露女主人公的虛榮，學生們還發掘出許多讀者們不曾關注的問題。80%的學生對女主人公敢于直面人生，堅韌、誠實的閃光精神表示肯定；有12%的女生會把女主人公最初的“少女情懷”和他們以前閱讀的包法力夫人、安娜·卡列尼娜進行對比；更有10%的同學會關注到女主人公（瑪蒂爾德）的丈夫路瓦栽先生的善良、寬容、無私。因此，我想我們應該給學生更加廣闊的閱讀空間和文學接受自由。

3．再現情景，體驗作品人物情感。

在戲劇和戲曲單元的教學中，可以大膽選用舞臺劇表演。在講新教材《孔雀東南飛》一課時，有學生跑來跟我說：“老師，《孔雀東南飛》都被搬上熒屏了。”我突然有了靈感：“什么人對文學作品的理解把握深入骨髓？我想莫過于演員。”于是，我們自編自導自演了話劇《孔雀東南飛》。演出結束后，扮演“焦仲卿”的男生說，“感到了焦仲卿角色的矛盾，既在言語中要孝順母親（傳統禮教的文人氣質），內心又摯愛著自己的妻子，可謂‘進退兩難’”。最后同學的精彩總結與點評使學生再次體會文本，把握人物和主題。同學們在周記本中自覺記錄了這難忘的一課，他們寫道：“這是10年學習中印象最深的一節課”。這樣，同學們既嘗試了自主探究合作的學習模式，同時也激發了他們文學閱讀和參與課堂的興趣。

4．人、文并重，升華情感。

在文言文單元的一些篇目學習中，重知識能力（文言語法現象）的積累，又要注重情感、態度、價值觀的培養，學習過程的引導。在誦讀的基礎上，引導學生做“故事探究”學習，以關注現代文的視角解讀文章。如《鴻門宴》中，設置問題：“劉邦為什么能在鴻門宴上脫險？”再如《荊軻刺秦王》中，“荊軻能否成功？為什么明知山有虎，偏向虎山行？”學習《游褒禪山記》時，引導 “作者對自己的游覽有怎樣的得與失，對生活中要實現理想或目標，你受到怎樣的啟示呢？”這些問題的探討，都需要同學們能基本把握文章大意基礎上，結合自己的觀點來解決，把這些問題作為他們合作探究的課題，比串講課文更能激發他們的參與欲望。在以上問題的探討中，同學們得出了“劉邦——性格決定命運，知人善用”“團隊合作很重要”等結論；他們體會了燕趙慷慨悲歌之士的“重然諾，輕生死”的大義之舉；在隨王安石游覽“褒禪山”中，學生體會到“理想實現的要素”“合理聽取別人的意見”等道理。

5．聯系實際，矛盾沖突中深化認識。

文學接受者的地位和權力被發現了，他們往往會依據自己的全部知識背景和經驗去感悟、理解文本。在某種程度上影響著文學接受傾向——部分學者提出了擔心和質疑[5]。特別是學生的閱讀經驗和閱讀水平有限會不會影響學生的審美閱讀。我認為這種擔心是不必要的。只要教師能夠正確發揮引導作用，學生的文本閱讀就不會出現偏差，更不要低估學生探究文本的能力。

人教版必修二中仍然選入了《故都的秋》，在課前，我請學生搜集了關于“秋景”的圖片與照片，反復閱讀文本后，讓同學們為文本配插圖，結果很多同學都認為現在搜集的圖片與郁達夫筆下的秋不搭調，沒有那種特殊的“清、靜、悲涼”。在“走出文本”環節中，我設置了問題：“如今你眼中的秋為什么與郁達夫眼中的秋不同？閱讀了這篇文章，你有什么體會？”學生的回答很精彩：“山河破碎現實下，郁達夫的內心依然蘊藏著對故都深深地眷戀，如今我們周圍的秋天燦爛、絢麗，我們要感恩和珍視我們所處的時代與社會”；“無論怎樣的時代變遷，讓我們這些中華兒女對祖國河山的熱愛不變！”

三、從課改教學，看教師的引導作用

新課改作為發展中的新事物，人們在實踐中也出現了種種誤區和偏差。有人說，新課改“解放”了老師，既然學生自主探究學習了，老師就被閑置了。也有人為了發揮學生“主體性”而濫用“討論、合作”的形式，把“滿堂灌”的課堂變成了“滿堂問”的課堂。這些都是不可取的。因此，新課改的教學模式增加了老師駕馭課堂、把握學生的難度，對教師重新審視文本提出了更新的要求。

那么，如何實現“以學生為主體，以教師為引導”呢？一方面，在學生尚未閱讀文本時，教師不可做分析或鑒賞性的教學。另一方面，設置引導的問題要有探究的價值，在學生充分發揮主體性對文本進行個性化閱讀時，教師可以做一些鼓勵、引導，不可做一味的肯定、否定或進行統一性的歸結。我做過這樣一個比喻：教學在某種程度上好似拍一部電影，教師是否可以作一名導演——一個隱形的指揮者。一部成功的電影，任何一個鏡頭都不會出現導演在其中“指手畫腳”。語文教學中，我們讓學生直接和文本、作者對話，不要讓老師成為學生文學接受的一種障礙。

當然，這并不是說對學生的任何觀點我們都不置可否、任其發展。我們還是要依綱據本有理有序的引導。中學生處于青少年時期，他們的生活經歷、知識儲備還不夠豐富，在閱讀中難免出現這樣或那樣的問題。我們要對誤解加以指導。

新課改為廣大師生提供了更廣闊的發展空間。師生要共同實踐文學閱讀的“現代性”。文學教育與培養人的全面素質及人的發展緊密相關，社會和人的發展需要有與之相匹配的文學創作氛圍和文學閱讀氛圍。因此，請尊重學生的文學閱讀權利，發揮學生主體性作用，為學生終身學習和個性發展奠定基礎。

參考文獻：

［1］錢理群 著.返觀與重構［M］.上海教育出版社，第272頁.

［2］曾 軍.接受的復調——關于巴赫金接受史研究方法的幾點思考［M］.社會科學報，上海：上海社會科學研究院，200020.

［3］童慶炳 主編.文學理論教程［M］.高等教育出版社，1998，（4），第2版.

［4］我的文學觀［M］.上海社會科學院出版社，1997，（12），第1版.