“實(shí)用化”教育對高校師生關(guān)系的影響分析及思考

摘 要: “實(shí)用化”教育是導(dǎo)致我國高校師生關(guān)系異化的主要原因之一。“實(shí)用化”教育思想是以追求靜態(tài)經(jīng)驗(yàn)知識的積累和大批量標(biāo)準(zhǔn)人才產(chǎn)出為目的的教育理念。其影響高校師生關(guān)系的具體實(shí)踐形態(tài)包括唯知識至上的教育內(nèi)容，灌輸式的教學(xué)方法和標(biāo)準(zhǔn)化的評價方式。針對“實(shí)用化”教育的影響，重塑高校師生關(guān)系的三大策略是:樹立人是目的的教育理念，構(gòu)建面向生活世界的教育內(nèi)容和推行高校教學(xué)方法和評價方式的改革。

關(guān)鍵詞: “實(shí)用化”教育;師生關(guān)系; 教育思想

中圖分類號: G625.6 文獻(xiàn)標(biāo)識碼: A 文章編號: 1673-8381(2010)02-0084-04

2008年1月，中國政法大學(xué)教授楊帆因逃課人數(shù)太多，在阻止學(xué)生離開教室的過程中與一女生發(fā)生肢體沖突。同年1月，中山大學(xué)某博士在網(wǎng)上發(fā)帖聲稱艾云燦教授的所有博士生均遭受到導(dǎo)師的體罰打罵和精神虐待。同年10月中國政法大學(xué)學(xué)生付成勵利用上課機(jī)會，闖入教室將大學(xué)教授程春明刺死。在愈演愈烈的高校師生惡性沖突事件背后隱藏的是高校師生關(guān)系的日漸疏離和冷漠。一位老教授這樣坦言:“自己多年前當(dāng)學(xué)生時和老師是一輩子的‘師徒’關(guān)系，學(xué)學(xué)問也學(xué)做人，但現(xiàn)在的師生關(guān)系較像是交易，老師販賣知識，學(xué)生交學(xué)費(fèi)取得分?jǐn)?shù)和文憑，課修完了，大家揮揮手，再也不聯(lián)絡(luò)。”[1]高校師生關(guān)系的異化與目前盤踞在高校上空的以追求標(biāo)準(zhǔn)知識和大批量人才產(chǎn)出為主要目的的“實(shí)用化”教育有密切的關(guān)聯(lián)。

一、“實(shí)用化”教育思想

近代以牛頓力學(xué)為代表的自然科學(xué)在征服自然方面獲得了巨大成功，人們在享受到自然科學(xué)帶來的豐富物質(zhì)生活的同時，也試圖用科學(xué)的觀念和方法衡量其他一切學(xué)科的發(fā)展，教育學(xué)也被納入科學(xué)的體系。“科學(xué)在近代社會所展現(xiàn)出的巨大魅力使人們誤以為科學(xué)是無所不能的。科學(xué)儼然成了新的‘上帝’。由此，本來作為‘手段’來解放人的‘科學(xué)’也就一躍而成為人們追求的‘目的’本身……手段代替了目的。”[2]37-38這就是 “實(shí)用化”教育思想的起源。

夸美紐斯受此影響認(rèn)為人的發(fā)展與自然的發(fā)展均受到了某種不變秩序的束縛。既然人的發(fā)展受制于某種秩序，那么在教育中受教育者就是可以被控制和改造的。而赫爾巴特通過借鑒近代科學(xué)主客二分的方法論認(rèn)為教育者作為教育的主體擁有控制和改造作為教育客體的受教育者的權(quán)力。“近代試驗(yàn)科學(xué)鼻祖培根提出‘知識就是力量’。在這種思想指導(dǎo)下教育學(xué)始終把獲得知識作為壓倒一切的任務(wù)。但是它對知識的理解是經(jīng)驗(yàn)主義的。這種知識觀把知識當(dāng)做某種靜態(tài)的經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果，它‘只注意去解釋那些現(xiàn)成的、人們已熟知的知識的意義和發(fā)展的邏輯……而不去觀察在知識背后產(chǎn)生知識的主體。’”[2]38-39教育成為一條以灌輸知識為目的的漠視教育主體與受教育主體的生產(chǎn)流水線，按照設(shè)計(jì)好的圖紙，由生產(chǎn)工人生產(chǎn)出大批形態(tài)相同的標(biāo)準(zhǔn)化人才產(chǎn)品。

雖然20世紀(jì)前30余年中國曾經(jīng)受到杜威實(shí)用主義教育思想的影響，對傳統(tǒng)教育學(xué)進(jìn)行了批判。但是新中國成立后至改革開放之前，蘇聯(lián)的教育思想是國外教育對中國教育的唯一影響源，而到了文革時期古今中外的教育思想全部受到批判。“我國當(dāng)時教育思想的唯一來源是幾本紅寶書，是史無前例的蒼白無物的時期，在理論上沒有任何建樹……這時所有的，只是一些空洞膚淺的政治口號，這確實(shí)是我國在這一百年所有時期中都不曾有過的現(xiàn)象。”[3]186-187改革開放以后，西方的教育思想大規(guī)模涌入，就師生關(guān)系而言，西方的交往理論、后現(xiàn)代主義思潮、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等學(xué)說的名詞術(shù)語與思想觀點(diǎn)隨處可見。但是由于政治的原因和歷史的慣性，中國教育學(xué)在某種程度上受赫爾巴特的影響極深，傳統(tǒng)教育學(xué)即“實(shí)用”教育學(xué)仍在中國的教育舞臺上扮演著重要角色。其中對師生關(guān)系“影響最大的莫過于由蘇聯(lián)凱洛夫主編的強(qiáng)調(diào)教學(xué)是學(xué)校的中心工作，教師在教學(xué)中起著主導(dǎo)作用的《教育學(xué)》一書”[3]104-105。

二、影響高校師生關(guān)系的 “實(shí)用化”教育實(shí)踐形態(tài)

(一)唯知識至上的教育內(nèi)容

在“知識就是力量”的觀念指導(dǎo)下，高校在“教育內(nèi)容的選取上，科學(xué)世界獨(dú)占鰲頭，生活世界漸漸消失，教育成為科學(xué)理性的教育，成為空洞符號的記憶，呈現(xiàn)出唯科學(xué)主義、唯書本世界的傾向。自然科學(xué)知識成了知識王國中的主宰者，教育被簡化為‘工具性知識’的傳輸，只看重那些具體的可見的，能夠?yàn)樽约核加械奈镔|(zhì)、金錢、權(quán)力以及其他利益。”[4]相應(yīng)的高校的自然學(xué)科作為“有用課程”必然受到高校領(lǐng)導(dǎo)和社會的極度重視，其課程的大部分教學(xué)知識主要源于世界范圍內(nèi)的不斷更新的科研成果和教師本人的研究成果，師生之間的交流也就僅僅局限于脫離了師生特別是學(xué)生日常生活的科學(xué)世界，學(xué)生的主體性和獨(dú)創(chuàng)性不能得到發(fā)展。而在相對被高校忽視的人文社科課程的教學(xué)過程中，高校統(tǒng)一開設(shè)的馬克思主義理論系列課程成為大學(xué)生人文知識的重要來源，“知識依靠教育行政制度的強(qiáng)制力量，從上而下、一級一級地采用‘貨運(yùn)式’傳遞給學(xué)校、教師和學(xué)生，學(xué)校成了知識‘合法化’的場所和工具，教師則是知識的‘二傳手’，是政府、專家的傳聲筒，而學(xué)生就完完全全成了服從權(quán)威、被動接受知識的臣民”[5]。教師的主體性和獨(dú)創(chuàng)性就在行政強(qiáng)制的氛圍中遭到消解。這就導(dǎo)致在知識教學(xué)中師生的交流內(nèi)容絕大部分是源自于專家學(xué)者或者政府權(quán)威，他們在自己的課堂上學(xué)習(xí)別人的研究成果卻沒有機(jī)會表達(dá)真實(shí)的自己，師生難以達(dá)到真正溝通和理解的境地。

(二)灌輸式的教學(xué)方式

與知識至上的教學(xué)內(nèi)容相配套的是高校的灌輸式教學(xué)方式，這種教學(xué)方式能在最短的時間內(nèi)向成為知識接受容器的學(xué)生傳授最多的靜態(tài)知識。同時由于近10年來中國高校迅速大規(guī)模的擴(kuò)招，高校為了滿足教學(xué)需求一般采用以教師為中心的大課制教學(xué)。大課制和灌輸相配合的教學(xué)方法對平等和諧的師生關(guān)系產(chǎn)生強(qiáng)烈沖擊。首先由于教學(xué)方式的規(guī)范性，導(dǎo)致師生之間的交流被規(guī)則隔開，由于紀(jì)律的約束課堂上很難看到師生討論爭辯的情形。其次作為主體的教育者站在高高的講臺上向下面作為客體的受教育者傳授知識，學(xué)生只需要開動自己的記憶和雙手記錄下老師講授的內(nèi)容。無視受教育者在知識學(xué)習(xí)中的能動創(chuàng)造作用，容易造成教師對學(xué)生主體的漠視，難以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，造成學(xué)生對課堂教學(xué)的不滿。此外這樣的教學(xué)方式易于滋生專制性的師道尊嚴(yán)的師生關(guān)系，籠罩在知識權(quán)威身份光圈中的高校教師，經(jīng)常以專家權(quán)威自居，一旦有學(xué)生質(zhì)疑教師的正確性就是不尊重教師及其知識權(quán)威的表現(xiàn)，在打壓學(xué)生好奇心和創(chuàng)造性的同時也會對師生關(guān)系產(chǎn)生破壞。

(三)標(biāo)準(zhǔn)化的評價方式

現(xiàn)代工業(yè)化社會為了發(fā)展經(jīng)濟(jì)而訴求于教育，要求教育作為生產(chǎn)流水線，培養(yǎng)出大批標(biāo)準(zhǔn)化的人才，所謂標(biāo)準(zhǔn)化即每個個體都是一模一樣，符合規(guī)格的，其獨(dú)特性和個性也作為異類被抹殺了。相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化人才產(chǎn)品的評價標(biāo)準(zhǔn)與唯知識至上的教學(xué)內(nèi)容和灌輸教學(xué)方式相適應(yīng)，通過標(biāo)準(zhǔn)化考試的分?jǐn)?shù)來判斷學(xué)生掌握知識的程度。在應(yīng)試教育指揮棒下學(xué)生只需要發(fā)揮自己強(qiáng)大的記憶力，能夠牢記老師灌輸?shù)膬?nèi)容，答題盡量和所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案一致即可功德圓滿。而在這種氛圍中產(chǎn)生的師生關(guān)系也是一種帶有強(qiáng)烈實(shí)用性和工具性的目的化的關(guān)系，師生的共同目標(biāo)是為了通過考試達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，師生交流的內(nèi)容也僅局限于考試大綱劃定的范圍，或許師生之間可以達(dá)成和諧的一致，但由于其極強(qiáng)烈的功利性師生之間情感的交流必然受到壓抑和扭曲。而且隨著社會的發(fā)展人類的未來越來越具有不確定性，現(xiàn)在學(xué)生獲得的知識很可能等到他步入社會之后已經(jīng)不能適應(yīng)社會的發(fā)展了。

三、重塑高校師生關(guān)系的對策

(一)樹立人是目的教育理念

筆者認(rèn)為在教育中應(yīng)樹立以社會中每個個體人為目的的教育理念，社會是由人組成的，社會的進(jìn)步并不是通過科技的進(jìn)步或者知識的堆聚來衡量的，只有生活在其中的每個個體才有真正的發(fā)言權(quán)，但是“實(shí)用化”教育卻本末倒置，將人作為工具追求社會的所謂進(jìn)步。只有當(dāng)作為貫穿人類發(fā)展歷史的教育真正變成了個體的需要，與個體合二為一使教育成為個體生命必需的時候，教育的意義才能真正得到顯現(xiàn)。

教育是由自然的人在改造生存環(huán)境的過程中產(chǎn)生的，只有有了人的客觀存在，才有教育發(fā)生的可能。自從其產(chǎn)生的那一刻開始教育就是對人精神的建構(gòu)和拓展。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積……如果教育不能觸及人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不能成為教育。”[6]教育所要做的是通過培養(yǎng)不斷地把人類的優(yōu)秀文化精神傳遞給新的一代，使他們能在這種寶貴的思想資源的浸潤下?lián)碛型暾木瘛６鞍春５赂駹柕睦斫猓说幕敬嬖跔顟B(tài)就是‘被拋入的設(shè)計(jì)’，人被拋入到這個世界后，剩下的工作就要靠自己的設(shè)計(jì)與選擇了”[7]。從這種意義上說人是一種可能性存在，教育只有抓住了人的可能性，才抓住了人的根本，教育的理想就是引領(lǐng)人創(chuàng)造出一種“可能生活”。

教育要充分尊重教育者和受教育者的自由，不斷培養(yǎng)出具備創(chuàng)造素質(zhì)的受教育者，即教育應(yīng)當(dāng)是在其中的人的自覺自愿的活動，是與高校師生內(nèi)心要求相契合的。只有高校師生個體從自身的意愿出發(fā)，使自己萌生教學(xué)或?qū)W習(xí)的念頭和需要，根據(jù)自己的興趣進(jìn)行主動的教與學(xué)才算是真正的教育。而也只有在真正的教育中的人通過自由的教與學(xué)才能發(fā)揮出自己的創(chuàng)造性，走向自己的可能生活，同時也不斷趨近教育的

理想。

(二)構(gòu)建面向生活世界的教育內(nèi)容

生活世界是由德國哲學(xué)家胡塞爾針對歐洲科學(xué)的危機(jī)與人的生存意義危機(jī)首次提出的學(xué)術(shù)命題。胡塞爾認(rèn)為生活世界是科學(xué)世界的來源和基礎(chǔ)，“科學(xué)世界原本是生活世界的一部分，它不過是把‘生活世界’中的一部分抽取出來加以理論化、形式化的結(jié)果”[8]。但是在工業(yè)文明和科學(xué)技術(shù)興起以后，人類的物質(zhì)生活條件獲得了極大的改善，人類就功利地把追求邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦硇缘目茖W(xué)世界作為唯一的目標(biāo)。科學(xué)世界與生活世界的鴻溝越來越大，科學(xué)世界排斥生活世界中人的激情和感悟，甚至開始否定生活世界的基礎(chǔ)性。“實(shí)用化”教育內(nèi)容的構(gòu)建就是建立在科學(xué)意識形態(tài)的統(tǒng)治之下，導(dǎo)致人的主體價值和能動性的缺失。

高校實(shí)際上是攜帶對生活世界不同理解，希望能夠借助教育通過獲取知識以達(dá)到沉淀人生智慧的目的，生成屬于自己意義世界的一群人的集合。不同類型的知識對于智慧的積累具有不同的貢獻(xiàn)，“科學(xué)知識是‘關(guān)于事實(shí)的知識’，通過給人提供‘工具’來解放人;人文知識則是‘關(guān)于命運(yùn)的知識’，能提供‘生存’智慧從而從根本上引導(dǎo)人的解放”[9]。故而高校的教育內(nèi)容應(yīng)該是人文與科學(xué)知識并重的結(jié)合。此時知識內(nèi)容的掌握已經(jīng)不是教學(xué)最重要的目的，重要的是在師生針對生活世界共同學(xué)習(xí)和研究的過程中形成師生追求社會公平、公正和個人幸福的公民意識以及批判和創(chuàng)新的學(xué)者意識。

教師可以根據(jù)自己對不同專業(yè)的需要將教學(xué)情境還原到特定的家庭、工廠、學(xué)校和社區(qū)中，使學(xué)生通過與社會或者研究環(huán)境的充分接觸獲取獨(dú)特的生命體驗(yàn)，在同樣的問題情境中，師生發(fā)揮自己的主觀能動性，促成彼此之間的視閾融合，變照本宣科為生命交流。

(三)推行高校教學(xué)方法和評價方式改革

伴隨著面向生活世界的多元化教育內(nèi)容的出現(xiàn)，必然需要相應(yīng)的個性化的教學(xué)方式，不同專業(yè)、不同特點(diǎn)的教師可以根據(jù)自己的教學(xué)需要采用不同的教學(xué)方式。例如，師生根據(jù)自己的不同的優(yōu)勢針對專業(yè)問題進(jìn)行分組分工，在大量文獻(xiàn)閱讀和專業(yè)知識積累的前提下，以討論或者辯論的形式達(dá)成解決問題的最優(yōu)方案，最終在互動合作中達(dá)到教學(xué)相長的目的，同時促成良性平等的師生關(guān)系的形成。

建立合理的學(xué)生評價制度要注重評價主體和內(nèi)容的合理性和多樣化。首先評價主體的多樣性是指評價主體應(yīng)該包括授課教師，課題組同學(xué)和學(xué)生本人。而且在評價主體的權(quán)重分配上應(yīng)該建立合理、科學(xué)的比例，促使評價結(jié)果的公正合理。其次是評價內(nèi)容的多元化，高校學(xué)習(xí)與研究的魅力在于最終結(jié)果的不確定性，評價的內(nèi)容不應(yīng)該僅定位于學(xué)生研究的最終結(jié)果是否成功，更重要的是在這個創(chuàng)造的過程中學(xué)生究竟獲得了什么。“俄國哲學(xué)家別爾嘉耶夫把創(chuàng)造分為兩個層次，一種是內(nèi)在的、原初的創(chuàng)造，在這種創(chuàng)造中，‘人仿佛站在上帝面前’，是內(nèi)心的信仰、沖動、愛和情感。另一種創(chuàng)造是外在的、次要的創(chuàng)造，在這種創(chuàng)造中可以看見創(chuàng)造的結(jié)果和產(chǎn)品。”[10]所以真正的創(chuàng)造或許未必有切實(shí)可見的創(chuàng)造成果，但是它一定會讓創(chuàng)造者感受到靈魂的滌蕩和人生境界的提升。具體應(yīng)用到實(shí)踐環(huán)節(jié)就是將課題的研究過程分階段進(jìn)行總結(jié)和評價，最終的考核結(jié)果要匯集成階段性評價和課題研究成果進(jìn)行綜合考察。最后高校還要制定相關(guān)規(guī)章制度保障整體評價體系的公平公正，堅(jiān)決杜絕在評價中的受賄腐敗作弊現(xiàn)象，一旦有此類弄虛作假的惡劣現(xiàn)象發(fā)生一律按照相關(guān)法規(guī)予以嚴(yán)懲，從而保證師生關(guān)系的純潔性。

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(責(zé)任編輯 朱漪云)