以理智培養為鵠的的大學觀

摘 要: 赫欽斯在《美國高等教育》一書中構建了一種理想的大學。在赫欽斯的大學觀念中，大學應是獨立思想的中心，以培養學生的理智為鵠的，以西方名著為課程的主體，以對話法為主要的教學方法，以學院制為實施的體制，同時強調大學校長在大學發展中的領導和統一作用。隨著高等教育的大發展，赫欽斯的高等教育思想逐漸顯現其重要性，對當下高等教育發展具有一定程度的影響與啟發意義。

關鍵詞: 赫欽斯; 理智培養; 《美國高等教育》

中圖分類號: G40 文獻標識碼: A 文章編號: 1673-8381(2010)02-0067-05

一、高舉理性主義旗幟的一生

羅伯特#8226;赫欽斯(Robert M.Hutchins，1899[CD1]1977年)是20世紀美國著名的教育家、芝加哥大學第五任校長、永恒主義教育流派的主要代表人物之一。1899年1月17日，赫欽斯出生于紐約市的一個神學教授家庭，家庭的宗教熏陶對赫欽斯日后的教育思想產生了重要的影響。赫欽斯從小就受到良好的教育，16歲時進入俄亥俄州奧伯林學院學習，該學院以博雅教育著稱。一戰爆發后，赫欽斯投筆從戎，到意大利充當一名野戰醫院救護車司機，在此期間，他學會了意大利語和法語。一戰后，他來到耶魯大學學習歷史，1921年獲得耶魯大學文學學士學位。畢業后，在耶魯法學院任秘書，其間，旁聽了所有法學院課程，于1925年獲得耶魯大學法學學士學位并留校任教。

由于其優秀的學術能力，兩年后赫欽斯就晉升為耶魯大學法學院教授，翌年又被任命為耶魯大學法學院院長。1929年，芝加哥大學董事會聘請赫欽斯擔任該校第五任校長，一直到1951年離任。此間，赫欽斯對芝加哥大學進行了大刀闊斧的改革。他在芝加哥大學推行了震撼美國教育界的“芝加哥計劃”①。1937年，他到圣約翰大學兼任該校董事，在圣約翰大學，他推行了他的“名著教育計劃”②。同時，赫欽斯在理論上同當時占統治地位的實用主義思想進行了針鋒相對的斗爭，“在他看來，如果讓實用主義哲學占據主導的話，最終將會導致美國學術的死亡”[1]。1936年出版的《美國高等教育》一書就是由赫欽斯對當時困擾美國高等教育的問題的4篇演講匯編而成。

1951年，赫欽斯辭去芝加哥大學校長的職務，擔任福特基金會副主席，1954年繼而擔任共和國基金會主席，直至去世。此間，又于1959—1973年和1975—1977年兩度擔任民主制度研究中心主任。雖然赫欽斯退出了教育界，但并未中斷教育生涯，仍以同樣的熱情繼續關注教育事業。晚年的赫欽斯擔任多所大學的兼職教授，而且通過發表演說、撰寫文章和出版著作等形式繼續闡發其教育主張。1977年5月14日，赫欽斯于加州圣巴巴拉與世長辭。赫欽斯一生著述甚豐，主要著作有:《不友善之聲》、《美國高等教育》、《為自由而教育》、《民主的困境》、《教育的沖突》、《烏托邦大學》、《學習化社會》等。

二、理想中的大學

赫欽斯的《美國高等教育》一書共分為四章。第一章題為外部環境，在該章中赫欽斯探討了美國高等教育發展的外部環境，認為高等教育的發展面臨三種外部環境，即金錢的誘惑、混亂的民主概念和錯誤的進步觀念。第二章題為高等教育的兩難困境，在該章中赫欽斯探討了高等教育面臨的兩難困境，即專業主義的困境、孤立主義的困境和反理智主義的困境。第三章題為普通教育，赫欽斯在該章中探討了什么是普通教育。第四章作者從普通教育的角度論述了什么是高等教育。

赫欽斯一生當中有23年的時間直接從事高等教育管理工作(1928—1929年，1929—1951年先后擔任耶魯大學法學院院長和芝加哥大學校長)，赫欽斯有著豐富的高等教育管理經驗，同時也有著豐富的高等教育思想。鑒于當時美國高等教育的混亂局面，赫欽斯對其進行了尖銳的批評，并提出了改革當時高等教育的方針。同時，由于赫欽斯執掌芝加哥大學，使他有機會將其高等教育思想轉化為實踐，在芝加哥大學推行“芝加哥計劃”和“名著教育計劃”。“赫欽斯把芝加哥大學作為進行教育改革的實驗室。而他自己是一個飽含傳教精神的傳教士，要把整個美國教育推向其最高理想成就的角色。如果這個目標是烏托邦，那么朝向它的努力則是實實在在的。”

(一)大學:獨立思想的中心

從赫欽斯就任芝加哥大學校長開始，他就一直在思考什么是真正的大學。例如1931年在對芝加哥大學畢業生進行演講時，他坦誠地表示自己接受了傳統的觀點，把大學作為一個與教學和科研都緊密相關的高等教育機構。他認為:“芝加哥大學的第四個特色是我們和‘紅衣主教’紐曼保持一致，堅持大學的目標是學術，而不是道德……建立大學是為了給學者們和他們的學生們發展或施展學術才能提供場所。”[2]再如1933年的一次關于大學職能的演講中，他指出:“一所大學應該成為理性思維的中心，其目標永遠是理解和保護理智力……因為理智力是教育和研究唯一的基礎。”[1]在赫欽斯看來，理想中的大學應該是一個獨立的思想中心，而這個獨立的思想中心首先應該是一種教育機構。赫欽斯認為作為一種教育機構的大學，是以理智訓練和發展為目標的，而不僅僅是資料的收集，“我強調教育的理智方面的內容，并不意味著貶低資料收集的重要性。我的意思是將它放在適當的位置上。它在任何明智的高等教育計劃中都處于從屬的位置”[3]52。其次，這個思想中心應該是一個研究機構。在這里，赫欽斯區分了兩種類型的研究。一種是為收集資料而收集資料的研究，這種研究是赫欽斯所不屑一顧的。另一種則是以發展、闡述和精煉提純為原則的科學研究，這種研究才是赫欽斯所倡導的、所主張的。“我請求大家注意‘研究’這個詞的兩方面含義。正如我將標明的那樣，為收集資料而收集資料的研究在大學中不應有它的位置。對原則進行發展、詳盡闡述和精煉提純的科學研究以及收集和運用經驗性資料以幫助這種研究工作的進行，是大學的最高活動之一，也是所有的大學教授應該從事的那種研究。”[3]53

(二)大學教育的目的:理智的培養

赫欽斯認為，大學作為獨特的社會機構，就應該發揮其獨特的社會功能，正如他自己所說的:“學院和大學不應該去做其他機構也能做的事情，這是教育行政的一個好的原則。”[3]41在對大學所承擔的眾多的社會功能進行比較之后，赫欽斯認為大學教育的目的就是培養學生的理智，“在被三種目標折磨得無所適從的時候，赫欽斯用‘消去法’分析大學的功能，設大學取消后，受損失最大的是什么?肯定是‘發展人民智力’和高層次人才培養。所以，很自然地在大學承擔的三項社會功能中人才培養就成了最主要的一項”[4]23。而其他的目的相對于理智培養而言，都是次要的，都應為理智培養這個主要的目的服務。“要正確地理解教育，就應該將它理解為智力的培養。智力的培養在任何社會對任何人都同樣是件好事。此外，相對智力培養而言，其他所有的好事都只是手段。物質的繁榮、和平和社會秩序、公正和道德品行都是智力培養的手段。”[3]40“和昨天一樣，今天我們可以將經驗交給其他機構和勢力，在教育中強調那些它最合適作出的貢獻，即年輕人的理智訓練。”[3]41

同時，赫欽斯認為，理智作為人類共有的生理特征，在古人和今人，在美國和世界上其他國家之間是沒有顯著的差別的，因此，理智是人類共有的特性。大學教育是以培養人的理智、理性為目的的，因此就是以發掘人類的共同點而奮斗的。“教育的目的之一是發掘我們人性的共同點，這些共同點在任何時代和地方都是一致的。因此，教育一個人在特定的時期和地方生活，或調整他們適應特定的環境的觀念，是有悖于真正的教育理念的。”[3]39

(三)大學的學習內容:形而上學、社會科學和自然科學的基本問題

赫欽斯認為，大學是由普通教育和奠基于共同的普通教育基礎之上的高等教育構成。既然大學教育的目的是培養學生的理性，那么作為大學基礎的普通教育也應以理性作為標準來選擇自己的教育內容。“因此，對于普通教育而言，我們可以明智地將經驗交給生活，并著手進行我們的理智訓練工作。”[3]41為了達到理智訓練的目的，理智遺產就構成了普通教育的中心內容，而這些理智遺產首先就是多個世紀以來的經典名著。其次，為了更好地通過這些經典名著來訓練理智，我們就必須學習讀書的方法，因此，英文文法和邏輯的學習也是基礎教育的重要內容之一。同時數學也應該是普通教育的重要內容。

赫欽斯認為高等教育的學習內容應該以形而上學為基礎，在此之上建立起大學合理的秩序。“如果我們能夠使形而上學重新煥發生機，并恢復它在高等教育中應有的地位，我們就能夠在大學及當今世界建立起合理的秩序。”[3]61在形而上學的基礎上，大學學生學習三類知識，即形而上學、社會科學和自然科學的基本問題。“因此，形而上學、社會科學和自然科學的基本問題，是高等教育恰當的學習內容。”

[3]62在赫欽斯那里，形而上學、社會科學和自然科學都有其獨特的內涵，“我所使用的形而上學一詞，不僅包括首要原則的學習，也包括由此引發的所有問題，如物質世界的變化原則，即自然哲學，以及對人及其美術作品(包括文學)的分析。社會科學包括倫理學、政治學和經濟學這類實用的學科以及可能有助于它們指導人類行為的那些歷史的和經驗的材料。……我所說的自然科學，當然是指對自然的研究。自然科學的原則來源于自然哲學，而后者又依賴于形而上學。在學習自然科學的過程中，凡是近來能說明、例證和證實這些原則的觀察都必須包括在內。”[3]62

(四)大學的課程:名著課程

赫欽斯認為大學課程應以名著課程為基礎。為此，赫欽斯聘請了阿德勒、布坎南等人共商名著課程這一要務。并且，成立了一個以他自己為主席，以阿德勒為副主席的“西方名著編撰咨詢委員會”，任務是遴選、整理并編輯古今著名人物或重要流派的代表作。該委員會共編輯了54卷西方名著，涵蓋了從荷馬到弗洛伊德等74位哲學家、思想家、科學家的430部代表作的全文。1952年該叢書由美國“不列顛百科全書公司”出版，1980年第23次印行，題材范圍從時間方面講仍以19世紀為下限。除了這74位偉人的著作外，名著工程還包括了舊約、新約、獨立宣言、合眾國憲法等等。

在課程的編排方式上，大學的各個年級也有所分工。“第一學年:希臘時代古典作品，即從荷馬到盧克萊修15位名人的名著。第二學年:羅馬、中世紀、文藝復興前后的名著，即從維吉爾到莎士比亞的名人名著24本。第三學年:主要是16—17世紀的作品，即從塞萬提斯到康德的名人名著及合眾國憲法等27本。第四學年:主要是18世紀到現代的名著，即從歌德到愛因斯坦的名人名著及聯合國憲章等24本。”[5]

除了名著課程之外，學習名著課程的一些輔助課程也是必不可少的，這些輔助性課程包括英文文法、修辭與邏輯、數學。如果說名著是課程的目的，那么輔助性課程則是有效完成這一目的的恰當手段。“為了讀書，人們必須知道讀書的方法。英語文法教學的退化不會使我們意識不到這樣的事實，即只有通過文法學習才能理解書面的作品……除文法或閱讀的規則之外，我還想加上修辭和邏輯，或寫作、語言和推理的規則。經典名著為我們提供了絕好的范例;文法、修辭和邏輯就是確定它們優秀程度的手段。……邏輯是學習推理的一個關鍵部分，此外還要加上一種學習，這種學習以其最清楚的和最確定的形式作為推理的榜樣。這種學習就是數學，而在數學方面的學習主要是歐幾里得定理的運用。”[3]48-49

為了使這些名著體現某種內在聯系，赫欽斯與他的同事對這些名著進行了“觀念”(ideas)上的整理。“他們從所有這些名著中歸納出2 987個話題，涉及1 792個觀念、概念和名詞。從中又進一步提煉出102個古今最重要的‘偉大觀念’。赫欽斯對‘觀念’的強調達到了淋漓盡致的地步，尤其是對那些‘導向性觀念’(Leading ideas)，因為它們具有內在的理智屬性，是文化傳統的精華所在。赫欽斯認為，名著課程的要旨就是討論、澄清、理解這些‘觀念’。赫欽斯曾躊躇滿志地聲稱，用名著作為基本教學內容，學生學習之后，自然就能博古通今、知識淵博，自然就能萌生真知、紀律和美德，從而成為一個真正的人。”

[4]14

(五)大學的教學方法:蘇格拉底式對話

在赫欽斯的思想中，大學中理想的教學方法就是蘇格拉底式的師生之間質疑問難的對話，而不是以教師為中心的、單向度的向學生灌輸的教學方法。“他(指赫欽斯)理想中的教學方法是蘇格拉底式的、師生之間面對面的討論，而不是教師單向度的宣講。”[4]12

赫欽斯不僅強調師生之間對話式的教學方法，也鼓勵學生之間質疑問難的學習方法。在赫欽斯的倡導下，芝加哥大學的學生在課下時間里也在討論問題，形成了良好的“對話”的學術氛圍。“芝加哥大學還大力改進了教學方法。學院很少采用集中授課方式，而以分組討論為主。這種教學形式促進了學生在課后的相互交流和深入鉆研，上同樣課程的學生們往往課后聚集在教室、宿舍、校園內交流心得，發表看法。相互探討成為芝加哥大學的良好學風。學生們不僅從規定的課本中吸收知識，而且從大量的文學原著、政治辯論中汲取營養，獲得靈感，進一步活躍了校園學術氣氛。”[4]12

(六)大學的組織制度:從系科制到學院制

赫欽斯反對大學現行的系科制度，他主張將大學前兩年與高三合并為普通教育階段，將大學的后兩年定為高等教育階段。在高等教育階段中，取消原來的系科制度，建立學院制度。

赫欽斯認為，大一和大二存在于大學中對大學會產生兩種不良的后果，一是會導致大學成為一所發展過快的畸形學院，二是不利于科研的發展。“大一和大二學生的存在，造成下述兩個必有其一的不良結果。一方面，大學可能會成為一所發展過快的畸形學院。……另一方面，大學可以從大一和大二學生那里贏得收入，將他們交給獲得教學職位而不是研究員職位的研究生。”[3]5同時，赫欽斯強調由高三和大學前兩個年級組成的普通教育應該與高等教育相分離，這樣才能從因學院和大學工作目標的不同引起的混亂中走向有序。“我相信，普通教育應該在中學三年級至大二結束這段時間進行。……他們要毗鄰大學，以便利用大學的設施和大學的工作人員;又要與大學保持足夠的距離，使自己能在沒有大學其他系科干預和控制的情況下處理自己的問題。……只有這樣，才能從學院和大學工作目標的不同所引起的混亂中走向有序。”

[3]5-6

在高等教育內部，赫欽斯主張取消大學原來那種阻礙教育和知識進步的系科制度，大學的全部機構將由形而上學、社會科學和自然科學三個學院組成，這三個學院僅僅研究這三個領域的基本問題。現有系科中那些專門從事數據收集和職業訓練的工作全部轉到大學附屬的研究性研究所和技術性研究所中進行。

(七)大學校長的角色:學術領導人

赫欽斯認為，大學內部最重要的就是校長和教師。在教師方面他認為，大學應該有一流的教師隊伍。“教師是大學的心臟，我們不見得擁有最大的教師群體，但一定要擁有最好的教師群體”是赫欽斯的口頭禪。在充分發揮教師作用的同時，他也充分認識到校長的重要性，校長的重要性就體現在領導與統一行動方面。“大學力量和特色的體現，不僅僅取決于學者的卓越。大學的品質主要取決于其開拓精神。把教育政策最終的決定權全部留給教職員是與我們對開拓性的評價不相一致的。教職員隊伍已經變得太龐大和太專門化。他們需要領導，需要激勵，需要統一方向，為此，我們應該指望校長。”[4]18在為自己的角色進行定位之后，赫欽斯不辱使命，帶領芝加哥大學一路向前。從1929年就任芝加哥大學校長到1951年辭去校長職務，在這22年間，赫欽斯就像一部開足馬力的火車，帶領芝加哥大學一路披荊斬棘。赫欽斯最討厭庸碌無為的人，他曾經說過:“我在耶魯坐了6年，6年中，耶魯校長從未向校委會提過一項建議，一項也沒有。校委會問他:‘喂，校長先生，你在想什么，你有什么建議?’他會說，非常訓練有素地說，一方面，我們要這樣做;另一方面，我們要那樣做。‘如何做，就由你們作決定了。’好了，我們不能從中看到管理大學的辦法。這些人什么都不懂，或者在某種意義上說他們什么都懂。他們懂得耶魯過去怎樣，并且不準備同意任何變化。在我看來，他們是不負責任的。”[4]16

但是赫欽斯并沒有把他自己的作用進行過分夸大，他把他自己就看成是一位學術領導人，他所做的事情就是為了解決美國教育中存在的問題。“他說他只是一個致力于找到教育問題的合乎邏輯的解決方案的學術領導人。他所做的一切，是為了解決美國高等教育存在的問題，而不是圖芝加哥大學的一時熱鬧。”

[4]18

赫欽斯的《美國高等教育》是高等教育思想史領域的一部杰出著作，在美國高等教育思想發展史上占有重要的地位。美國著名教育哲學家布魯貝克在其《高等教育哲學》一書中給予《美國高等教育》極高的評價，認為它在全面性上超過了紐曼的《大學的理想》和維布倫的《美國的高等教育》。“在高等教育哲學領域的所有著述中，影響最為持久的或許當推紅衣主教紐曼的《大學的理想》。雖然書名已經提示此書涉及整個大學領域，但事實上紐曼集中注意的是自由教育。當紐曼于19世紀中期寫作此書時，他忽視了以研究為主的德國大學的日益增強的重要性。而當維布倫發表《美國的高等教育》一書時，德國大學的教育哲學已經占據了支配地位。但是，維布倫在強調研究的同時卻忽視了自由教育。較之前兩部著作更為全面的是赫欽斯的《美國高等教育》。”[6]隨著世界范圍內高等教育的大發展，赫欽斯提到的大學是獨立思想的中心，大學的學習內容是形而上學，社會科學和自然科學的基本問題，大學中對話式的教學方法，大學的學院制以及重視大學校長作為學術領導人的角色等思想都對現在有不同程度的影響，對當下思考如何解決高等教育問題也能起到一定的啟發作用。

參考文獻

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[5] 張斌賢，褚宏啟. 西方教育思想史[M]. 成都:四川教育出版社，1994:688.

[6] 約翰#8226;布魯貝克. 高等教育哲學[M]. 王承緒，等譯.杭州:浙江教育出版社，2002:147-148.

(責任編輯 朱漪云)