本科教學水平評估政策目標偏離及其原因探究

主持人言:我國的本科教學水平評估政策實施以來，相關的新聞報道和各種毀譽之聲層出不窮。本專欄曾經刊載了一篇名為《本科教學工作水平評估政策在院校層次的執行》文章，以描述性案例的方式呈現了該政策在院校執行過程中出現的種種問題，尤其是某教師對本科教學水平工作結果的評價:“就像刮過一場沒有留下痕跡的風暴”的隱喻給讀者留下了生動深刻的印象。本專欄還曾刊載一篇名為《規范與變通國家獨立學院政策在浙江省的實施案例研究》的文章，從政策執行中的目標偏離的角度選擇了一個案例來論證此問題。從理論上看，本科教學水平評估政策開放出了政策執行的諸多議題;而從實踐上看，在政策執行的諸多議題中則彰顯出目標偏離問題的關鍵性。評價一項政策是否科學合理，主要在于考察該項政策目標的實現程度。目標在多大程度上得以實現，根基則在于基層(或曰“街道層次”)的政策執行。如果一項被決策者自詡為“正確、英明”的政策，其大多目標在基層執行過程中都被改變、替代或偏離、失真，就應當質疑這項政策本身的合理性。本期案例研究的作者以某省屬師范學院的評估工作為例，探究本科教學水平評估政策執行過程中政策目標偏離及其原因，可以繼續從理論和實踐兩個方面進一步展開對上述議題和問題的討論。(特約主持人林小英，陳學飛)

摘 要: 本科教學工作水平評估政策在部分高校執行的過程中發生了政策目標偏離的情況。本文通過厘清評估的政策目標，并以某省屬師范學院為例，通過描述本科教學評估政策在該校執行過程中的實際情況，探究該項政策在實施的過程中所出現的政策目標偏離的情況及其原因。

關鍵詞: 本科教學工作水平評估; 政策執行; 目標偏離

中圖分類號: G644 文獻標識碼: A 文章編號: 1673-8381(2010)02-0015-08

本科教學工作水平評估(以下簡稱“評估”)是由國家教育行政主管部門組織和實施的一項旨在加強高等教育建設與發展的制度。其政策目標的確定是由政策制定者從理論導向的角度，希望通過評估規范高等學校的行為，促進高等學校的發展。但是，處于被評估地位的高等學校，由于發展水平不同、面臨的具體環境和問題不同，追求的發展目標不同等諸多因素的影響，對評估所做出的反應也各自不同，其中部分學校的行為選擇導致了政策目標的偏離。

本文以某省屬師范學院(以下通稱A校)為例，探究該項政策在評估實施的過程中所出現的政策目標偏離的情況及其原因。

一、 教學水平評估政策的目標

我國高等學校評估工作始于1985年，原國家教委頒布了《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》，全面布置了高等工程教育評估研究和試點工作，首次提出建立我國高校評估制度[1]。經過多年的實踐和經驗總結，2003年教育部發布《2003—2007年教育振興行動計劃》，明確提出實行“五年一輪”的普通高等學校教學工作水平評估制度，并于2004年宣布成立教育部高等教育教學評估中心，規定了評估中心的職責任務、管理體制、機構設置和人員編制方案。系列制度文本的制定及專門機構的成立，標志著高等學校教學水平評估成為一項國家層面的強制性工作。同時，評估的政策目標也在實踐中不斷明確，形成了促使高校“明確辦學指導思想、改善辦學條件、加強教學基本建設、強化教學管理、深化教學改革、全面提高教學質量和辦學效益”的政策目標。

評估的政策目標可分為三個主要方面:一是促使學校明確辦學思想，找準辦學定位。二是促使高校及其上級主管部門增加經費投入，以改善高校的辦學條件，加強教學基本建設。三是促使高校強化教學管理，深化教學改革，全面提高教學質量和辦學效益。在評估的過程中，經過多年的經驗總結和理論提煉，形成了直接體現政策目標的“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合，重在建設”的二十字方針，并形成了圍繞評估政策目標實現而設定的整個評估指標體系及其指標分解和指標內涵解釋。在實際評估中，這二十字方針成為接受評估的高校對整個評估政策的最直接的解讀，也成為許多受評學校行動選擇的直接理論依據。而具體的指標體系及其指標分解和內涵解釋則成為受評高校的直接行動目標的標桿，達到和超越這些具體的指標成為受評高校努力實現的目標。

二、教學水平評估政策目標在評估實施過程中的偏離

A校是一所普通省屬本科師范學院，1978年全國高校院系調整后開始招收本科生，1998年獲碩士學位授予權，是一所辦學時間較長的師范院校，擁有45個本科專業和31個碩士學位授權點。但由于各種原因，在全國高校更名為大學的浪潮中，A校一直沒能更名成“大學”，仍沿用師范學院的名稱。2002年，A校以優異的成績通過了教育部教學水平合格評估。在2003年啟動的“五年一輪”的評估工作安排表中，A校被安排在2007年下半年(后來由于A校部分工程計劃由于政府貸款計劃的延期未能按期完成，A校申請并獲教育部評估中心同意延期到2008年6月接受評估)。由于2003年A校合并了一所普通中等師范學校，合并后的校園布局和人員調整安排工作成為學校當年的工作重點，因此，2004年初A校才開始投入到評估的準備工作中來。

由于有了前次評估的經驗，新一輪評估工作的準備是比較有序的。學校首先作了初步的全校動員，在總結先前評估經驗的基礎上，闡明了迎評工作的重要性，并布置了初步的工作安排:一是開展全校的辦學指導思想大討論活動，開展辦學指導思想征文比賽;二是按新的評估指標體系劃分任務，要求相關部門對照指標要求，做好摸底工作，找出評估差距。三是在找出差距的基礎上提出初步的解決方案及條件要求，供學校領導決策[注:A校某領導在全校迎評促建工作動員會上的講話資料。]。但在隨后展開的迎評工作中，A校追求實現的目標與評估政策目標發生了明顯的偏離。主要表現在:

(一)在明確辦學指導思想的問題上，領導間、教師間出現了明顯的分歧

部分領導和教師提出要跳出“師范”的束縛，大力豐富學科門類，努力把學校辦成多科性、綜合化大學的辦學目標[注:根據A校評估辦副主任B訪談資料整理。]。而且這種觀念在學校辦學實踐中得到了支持，2004—2007年A校的新增專業數為13個，只有2個為師范類專業，其余11個為非師范類專業，而這11個專業中有4個為工學類專業。經過這一輪專業擴張，A校成為一所擁有了除軍事學、醫學和農學外的9個學科門類的高校，在全校45個專業中師范類專業僅為14個，所占比例不到三分之一[注:根據A校評估報告支撐材料中的專業統計資料整理。]。然而，部分領導和教師批評這種認識和做法，認為這是一種“去師范化”的不良傾向，是一種放棄自身辦師范教育的優良傳統和基礎優勢，去參與自己并不具備比較優勢的學科競爭，是一種舍本逐末的短視行為。而且認為在學校相對財力不足的情況下，將經費資源集中投向部分新設工科專業的行為，在短期既不能有效提高工科的實力，相反由于傳統學科相對投入不足，削弱了傳統的優勢學科的發展。

正是因為這種分歧一直存在，A校的辦學指導思想大討論一直存在激烈的爭吵，直到2007年中期仍然未能確定。在2007年8月，新學期開學前，A校集中全校中層以上干部到外地封閉式召開中層干部培訓會議，會上專題展開了辦學指導思想大討論，最終確定了辦學指導思想的內容及具體表述。辦學指導思想經過多輪的爭論和討論，形成了一個似乎能讓各方都能接受的，但卻又是各方都認為未能完全達到目標的表述:“以鄧小平理論和‘三個代表’重要思想為指導，堅持科學發展觀……以本科教育為主，積極發展研究生教育，努力拓展繼續教育，……建設成為多科性、綜合化、富有教師教育特色的師范大學”[注:根據A校評估辦副主任B訪談資料整理。]。其中到底什么是多科性、綜合化，它與師范大學的關系怎樣，師范為主還是平衡發展，這些問題再次引起了廣泛的爭議。因此，A校確定的辦學指導思想實際上并未能為廣大教職工所普遍接受和認同，評估從某種程度上說未能實際促使A校實現明確辦學指導思想的目標。從A校45個專業的建設情況來看，也確實難以看出學校的發展重點和優勢所在。非常有意思的是，A校還沒有專門的學科建設規劃部門，專業的申報、設立都是由二級學院自主決定和負責，這些表現都反映了A校在辦學方向上的模糊狀態。

(二)在促使高校及其上級政府增加經費投入，以改善辦學條件，加強教學基本建設這一政策目標上，A校的實踐反映了政策目標的偏離

辦學經費緊張是中國高校普遍存在的一個問題，尤其在高校大規模擴招后，這一問題更加突出。目前，除了少數名校或特殊背景的學校經常會獲得社會捐贈外，一般的高校經費主要由政府的財政撥款和學校的學費及其他經營收入構成。因此，作為高校評估政策目標之一的增加經費投入，以改善辦學條件，加強教學基本建設，既包括促使高校的上級政府及當地政府增加投入，也包括促使高校合理分配和利用學校掌握的經費，保證教學基本建設所需要經費投入的兩層意思。但是，在A校2004—2007年的迎評促建工作實踐中，評估政策目標的兩個層面實現極不均衡。

A校是一個收入來源非常單一的高校，主要依靠財政撥款和學校的學費收入。2004—2007年這4年的年均預算約為1億元人民幣，其中用于教職工工資福利部分約占45%。而A校為能滿足評估所需要的校園面積、建筑面積、教學設備、體育場館及圖書館資料等硬件投入，4年合計投入總額達1億多元人民幣，另外還向多家銀行貸款總量達1億元。但是這4年上級政府正常的年度撥款和以政府貼息形式支持A校利用折合2 000多萬人民幣的日元貸款專項經費建設圖書館外，給予A校包括以專項建設經費下達的撥款、黨委和政府領導視察學校給予的特別經費以及A校領導到各廳、局部門申請給予的支持經費，額外撥款總量不到2 000萬，占4年評估總投入的比例不足7%[注:根據A校財務處原處長C的訪談資料整理。]。 A校在2004—2007年這4年里，校內各部門的辦公經費控制嚴格，預算資金除了正常的維持資金支出(包括教職工的工資福利和正常的辦學日常開支)外，集中投入到了教學設施建設、科研設備采購、圖書資料購置等在評估方案中屬于硬指標的方面。2004—2007年教職工的福利待遇提高主要是財政工資的自然晉級部分，A校僅在2006年初，為了提高教職工的迎評積極性，對校內的崗位業績津貼進行了調整(人均月津貼約提高100元)，其后校內津貼一直沒有變動，這一狀況一直延續到了評估結束之后。“主要的原因是因為學校建設投入太大，貸款的付息壓力很大，影響到教職工的福利水平提高，學校每年用于還貸款利息的數額幾乎相當校內津貼發放的總額”。“按學校原來的文件精神，應逐年提高教職工的福利待遇水平。因此我們每年都向學校領導遞交提高校內津貼待遇標準的請示及具體方案，但都沒有獲批準，津貼水平一直停留在原有水平，與同城市的其他同層次高校相比，職工的平均津貼水平要低得多”[注:根據A校人事處工資福利科D的訪談資料整理。]。學校的許多教職工都在抱怨，認為對A校這么一類在省內地位不上不下、既不會得到政府重點扶持、也不會得到政府救濟性扶持的學校，教育部無休無止的評估，不可能真正達到促使政府增加投入的目的，而只會迫使學校自身犧牲教職工的福利、自我發展的自由選擇，被動地將有限的資金集中用于應付評估。評估沒帶來效率反而帶來浪費，以至于校園里許多大樓建起來了，但許多校內的名師都走了[注:根據A校E、F、G等教師的訪談資料整理，在2004-2008年，A校共有8位主要學術骨干調離或辭職。]以上情況說明，評估政策目標在A校的實踐中并沒有像預期的那樣使得政府和高校各盡其責。政府主要領導對A校的評估并沒有給予特別的重視，在4年迎評期間，只有一個政府副職領導到校視察并給予300萬的經費支持，而同城的另一所211高校迎評期間，省里主要黨政領導和所在城市的主要黨政領導幾乎都曾到校視察并給予各種形式的支持，這形成了鮮明的反差。這也說明了政策目標在不同學校個體的實踐中出現了明顯的偏離。

(三)促使高校強化教學管理，深化教學改革，全面提高教學質量和辦學效益的政策目標也在實踐中發生了偏離

1. 關于教學管理模式的選擇的分歧和反復。評估指標由教育行政管理部門設定，并且全部的高校適用同一個評估指標體系。由于學校的類型不同、規模不同，以及長期以來在管理方式等方面的特點各自不同，從管理的角度來看，并不存在一種適用于所有環境和條件的“最好”的管理模式，但能確定的是在特定環境和條件下最適合的管理模式。評估的目標在于促使高校強化教學管理，但并不意味著各種類型、各種情況的高校都按一種模式去進行教學管理。結果在實踐中，高校間相互學習、模仿成為一種風尚。

A校本來在2002年合格評估時已通過學習、借鑒建立了一整套教學管理的規范，盡管有些制度還停留在制度文本的階段，尚需時間執行、消化。但是，在新一輪的評估工作啟動后，新一屆的教務管理部門領導及學校評估辦領導組織了多次外出學習、取經后，著手修改和重新制定一整套新的教學管理規范，許多原來的管理規定被廢止。更加重要的是，由于外出學習的次數增加，接觸的管理制度模式越來越多，到底選擇哪一種模式才合適也作為問題出現了。例如:到底課程考試是建立題庫還是由任課教師命題制?2004年3月，A校下發文件，要求在全校范圍內建立起課程考試題庫，每門課程要有10份備選題目，并且兩份試題間的內容重復率不得高于20%[注: A校教務處文件(A校教字(2004)年2號文件)。]。文件下發之后，教師怨聲載道，各教學單位主管教學的副職壓力劇增，許多教師采取了消極怠工的對策。2004年6月，在題庫建立工作遲遲未能完成的情況下，教務處又出臺了新的文件，取消了題庫的建設工作，改為由課程教學組命題(由上同一課程的全體教師集體命題)和教師個人命題(只有單個教師開課的課程)，每門課程命題2份，考試前由教務部門抽取考題，余下的1份為補考備用卷[注:A校教務處文件(A校教字(2004)年9號文件)。]。然而，這一文件很快又在2006年2月被修改，每門課程命題3份，命制方式不變[注:A校教務處文件(A校教字(2006)年2號文件)。]。雖然很難驗證題庫的建立是不是科學的，但最起碼在部分課程內容更新非常快的課程如思想政治理論課，不能說是一種很適合實際需要的方式。學校采取一刀切的方式建立課程題庫的做法顯然是不科學的。但后來的命制兩份或三份試題的決策更是令人費解。不少教師甚至包括A校邀請來指導評估的評估專家都提出了這樣的問題:我們想不明白一份用于正考，一份用于補考，那么第三份試題到底用來做什么[注:根據A校E教師的訪談資料整理。]?個別教師則直接到教務處分管教務工作領導的辦公室，質問學校制定管理辦法的依據[注:根據A校G師的訪談資料整理。]。和大多數高校一樣，A校還組織了一系列諸如復查歷年的考試試卷、學生畢業論文等管理工作的補缺工作。努力完善管理文件和相關的檔案資料，力爭學校教學管理的完善。A校由于教師的極力反對，或者因為學校也擔心重壓之下教師舉報，并未像某些高校所要求的那樣，對畢業生學年論文、開題報告、畢業論文重新裝訂，內容如果沒達到學校要求，則由指導教師進行再次修改潤色[2]。

具體的管理模式是否科學，首先依賴于選擇管理模式的過程本身是否合理，A校的考試試題命制管理的模式選擇過程中反映出該校管理思想的不穩定，管理思路并不明確，只是不斷地根據外出學習的經驗修改、調整，并沒有形成自己比較穩定的、符合學校的學科、專業及課程特點的管理制度。然而，在評估期間，評估專家無法了解A校在教學管理上所經歷的反復，只是看到了A校主動呈報的資料證明和管理制度和辦法，顯然由此而對A校的教學管理水平所做出的評價很難說是客觀和中肯的。

2. 在促使高校深化教學改革，全面提高教學質量和辦學效益的政策目標方面的偏離。應當說此輪評估是取得了突出效果的，畢竟評估專家來到學校，并不完全按學校的安排行動，因而可以通過實地調查研究掌握A校在某些方面的實際情況，從而對評估對象作出比較適當的評價。關鍵在于評估專家評估的應該是高校教學工作的真實狀態，然而實際上評估專家能夠接觸的評估內容甚至情境均為受評學校專門準備的。比如體現教學改革成果、反映教學質量的課堂教學工作，A校學習了其他大學的做法，在專家進校評估的學期，所有被認為教學效果較差的教師的課程都被安排在6月中旬專家進校前結束，所有被認為教學效果一般的教師的教學時間都盡可能安排在專家無法聽課的時間，如進校第一天上午學校匯報評估大會的時間段和專家需要開會討論評估結果的周四下午以后的時間，把校內教學較好的教師的課程安排在專家最可能聽課的時間段，以最大可能回避教學效果不佳的評價風險。確定專家進校評估的時間后，要求各位授課教師必須充分準備專家進校評估階段的課程，要求任課教師都必須提前在學院進行試講，其他老師提出改進建議，對教師也提出一個統一的要求“課堂之上必須有交流與互動”。如果按照原有教學計劃不適宜進行交流討論的課程，可以適當調整，但是要保證該周的課程一定有交流互動[3]。

評估確實對某些教學效果好的教師有促進作用，但在學校重重保護下，教學效果差的教師有理由繼續他的差等教學。評估結束后，上課好的教師沒有得到獎勵，上課差的教師也沒有因上課效果差失去任何利益，一切又回到原來的狀況。“就像評估從來沒有發生過一樣”[注:據A校E教師的訪談資料整理。]。

三、政策目標偏離成因分析

1.高等教育資源主要由政府控制和分配，評估是教育行政部門主導的評估，評估的結果直接影響高校的聲譽尤其是在政府心目中的印象，也直接影響到今后學校獲取教育資源的機會，這是導致評估政策目標在執行中偏離的根本原因。

高校對評估成績的追求、實現方法以及希望通過評估實現的利益訴求是存在差異的，評估成績對不同的高校發展所產生的影響也是不一樣的，但優秀毫無疑問地成為幾乎所有接受評估的高校都希望得到的成績。許多升格時間不長的本科院校也提出了力爭優秀的口號。在A校同城的學校中，211院校追求的優秀是要證明自己的確是優秀的院校，是當之無愧的211院校，同時也是確保自己在區域內優勢地位并爭取政府進一步重點投入的重要條件和手段。而A校則希望評估獲得優秀成績以引起政府的重視，增強在未來的教育資源分配中的有利地位。同時借評估優秀的成績，爭取省政府、教育行政部門支持學校更名為大學。因此，許多高校都堅信這樣一種觀念:不論采用什么樣的迎評方式，只要成績被評定為優秀，學校迎評的目標就得到實現。至于評估的政策目標要求，評估的“二十字方針”，只能無奈地成為學校領導在大會小會上用于強調評估重要性的術語。A校并非在2003年就確定評估目標成績是優秀，但由于同城的其他學校紛紛在評估中獲得了優秀，因而獲得優秀的成績也就成為A校必須要達到的目標了。另外，省政府在第一所省屬高校獲得評估的優秀成績后獎勵了該校500萬元人民幣，并許諾此后凡評為優秀的高校都獎500萬，這也是省內高校普遍追求優秀的又一誘因。

因此，可以說，教育行政部門評估的政策目標與地方政府和高校的利益訴求發生了錯位，評估的政策目標在實踐中因此發生了偏離。

2.評估指標體系設計存在策略空間以及評估標準的模糊性，是導致評估過程中政策目標偏離的重要原因。

首先，評估體系的19個一級指標中，17個以上為A級，并且沒有D級指標，如果有特色項目，就可以評為優秀。這一規定留給了高校一定的策略空間，即至少可以根據自身的情況選擇放棄對其中1—2個指標優秀等級的投入。許多準備迎評的高校都會到已經完成評估而且獲得優秀成績的同類型高校參觀學習，參考成功經驗甚至完全模仿。A校在多方學習的基礎上，根據師資隊伍整體數量不足且學科專業分布不均衡，尤其是高水平教師不足的實際情況，放棄了師資隊伍一級指標優秀的追求，集中全部力量實現其余18個一級指標的優秀目標。

從A校最后獲得優秀的評估成績來看，A校采取的評估策略是正確的。但令人失望的是，在評估過程中，由于策略空間的存在，A校選擇放棄的正是作為一所高校最應注重的基礎條件師資隊伍建設指標。雖然A校如果不放棄這一A級指標對優秀的追求，可能會因基礎薄弱的原因及所處區域人才引進的實際困難，難以在評估中獲得師資隊伍建設指標優秀的成績，但最重要的是，通過評估期間的大力促進至少可以改善師資隊伍的狀況。然而由于主動的選擇放棄，人才引進的資源受到制約，力度得不到應有的保障，經過四年的評估準備，A校的師資隊伍建設進展緩慢。評估結束后，與同城原來水平相當的B校相比，師資隊伍的整體水平差距越來越大。2004年兩校申報晉升教授職稱的人數及獲通過人數均相當，而到2008年，A校申報教授職稱人數和通過數均只相當B校的1/3[注:省教育廳職改辦2005年和2008年全省教育系統職改工作經驗交流會會議材料。]。其次，評估指標標準的模糊及不同解讀，對評估政策目標偏離有直接影響。在許多高校的迎評工作中，都出現過對指標標準解讀不當的情形。另外，有些評估指標本身的評價標準存在不確定性，比如教學思想、學校定位和辦學特色。面對這些模糊性的指標，在指標解析時常常會出現分歧，甚至出現指標混淆。如師資隊伍、專任教師、生師比等數據的計算范圍、方法和標準等，甚至出現了不同評估專家給出不同解讀的情況。在A校的評估中，人事處分管師資隊伍建設的副處長還花了不少工夫解釋為什么評估報告中同一時間點上專任教師中碩士以上學位人員比例和師資隊伍中碩士以上學位人員比例不同的問題[注:根據A校人事處副處長F的訪談資料整理。]。各高校對指標標準的理解更是意見紛呈，有些高校是從有利原則出發大膽采用一些甚至沒有直接相關的材料和數據，但更多的高校為了不出差錯，學校間互相模仿，力爭降低風險。模仿往往導致學校無法真正反映自身的真實情況，如對辦學特色的總結，同類高校的特色出現了趨同的現象。再有如辦學效益也是一個難以把握的指標概念。因為教育不是一般的商品生產，不能簡單地以投入產出率來代表或反映辦學收益率。

可見，不能正確解讀評估指標及其評價標準，自然會引起學校為適應指標要求而采取選擇性行動。解讀不當引發行為不當，最終會導致評估目標的偏離。

3.評估引發高校非理性的投資行為，是導致評估政策目標偏離的又一重要原因，也是評估衍生的一種消極影響。

在相對充足的經費保障下，高校在迎接評估時可以嚴格依據評估的指標體系及指標標準大搞基本建設，購置設備，以豐厚的收入大力吸引人才，大刀闊斧地開展校內管理制度改革，實現評估政策的目標。但實際上中國多數高校并不具備上述資金充裕的條件。在經費增長相對緩慢的情況下，上世紀90年代末的高校擴招運動已給許多高校背上了沉重的負擔。從評估的角度來說，擴招造成了許多高校的軟、硬條件無法適應評估指標體系中對高校辦學條件的量化要求，而高校要在評估中取得好成績，就必須大力進行投資，但這又勢必進一步加劇高校的財政困難。許多高校包括A校，在爭取政府投入無望的情況下，轉向以向金融機構大舉貸款的方式解決現實困難。A校在評估期間，為了爭取生均用地面積和校舍面積指標達到A級，貸款新建、重建了一大批教學場館，還大規模擴張新校區建設。但是，評估結束后，新校區建設沒有實際性的成效，卻由于招生政策的調整(限招)形成了騎虎難下的格局，繼續舉債難以為繼，中斷投資則前期投入完全沉沒。投資與債務問題已成為一個制約A校發展的現實難題。

雖然評估的原意是促進政府增加對高校的投入和高校規范對教學的投入，評估的初衷是有多少評多少，實事求是地對高校的教育發展情況作一科學客觀的評價。但在復雜的因素影響下，高校債務的加重與評估存在高度相關，高校債務問題至少部分是評估衍生的消極影響，這無疑是評估政策目標偏離的重要證據。

4.評估制度未能被高校普遍接受和內化為規范和促進自身發展的制度，在評估中始終作為“被評估”的對象存在，專家進校評估的結束，即宣告整個評估工作的結束，這也是影響評估政策目標偏離的重要因素。

雖然許多高校領導在迎評工作的大小會議上都在宣揚一種變被動評估為主動評估的觀念，但可以肯定地是，更多的高校領導及教師并不把評估當作是一種自我發展的需要。更為重要的是，在許多高校的評估中，真正全身心投入到評估工作中的主要是領導干部，普通教師和干部參與很少，個別教師干脆借進修、訪學等合法地回避了專家進校評估期間的工作。專家進校評估結束后，雖然尚有一個整改期，學校還須完成整改報告，學校領導也會在各種會議上強調要總結評估經驗，保持評估成果，進一步推進學校教育事業的發展。但實際上，優秀等級的評估結論出來后，全校師生沉浸在一片歡樂之中，各項工作又回到了評估前的原有狀態。雖然迎評期間建立了一整套管理制度，部分也還在較好地執行，但也有不少教師開始考慮到底什么時候會有下一輪評估或者還有沒有評估，自己什么時候退休或還沒有可能再遇上評估的問題，甚少考慮如何整改和鞏固的問題。那些在評估期間就在教師干部中存在異議的舉措，更是隨著評估的結束，無人認真執行和落實而流于形式。

可以肯定地說，評估制度未能在高校成功內化為一種需要，也未能為絕大多數的教職工所認同和接受。這決定了評估只能是作為一種對教育機構的外在的、消化不良的規范，當這種規范與學校的目標取向發生沖突時，評估的政策目標必然會出現偏離現象。

四、結 語

我國高校教學水平評估制度的建立與發展，隨著高等教育的發展不斷調整，評估的政策目標也相應的在不斷完善。在當前政府對于教育的控制由直接管理嘗試轉向間接管理和調控的過程中，評估成為可供選擇的一種手段。但在評估制度實施的過程中，還有許多問題需要進一步探討。本案例以A校的迎評工作為例，分析評估政策目標在評估實施過程中的偏離現象，本文無意否定評估的成績和高校在評估過程中所做出的努力，而是通過研究評估政策目標在執行過程中發生的目標偏離及原因，以期在此后的評估中能克服影響，促使政策目標得以實現。

毋庸置疑，本科教學水平評估工作，在具體院校層次執行過程中所取得的成績有值得肯定的一面。教學評估使一些高校進一步厘清了辦學思路和定位。教學評估促進了教學投入，改善了高校的辦學條件。教學評估加強了高校教學管理的規范。同時也可以看到，在政策執行過程中，高等院校作為直接的參與群體，也會受到自身利益追求和行為傾向的影響，出現了一些追求短期效應的行為;在解析評估指標體系的過程，也出現了模糊性或不確定性的理解，導致了各個高校之間相互模仿而失去原有特征;政策執行過程中不同利益群體沒有給予過多的空間和參與機會，使得部分群體的積極性受阻等問題[2]。

影響評估高校行為的原因是復雜多樣的，既有上述從利益取向的角度分析的原因，事實上還存在著高校主要領導個人偏好和性格特征等在其中的影響，本文只是從研究的可行性的角度考慮，提供了一個分析的視角。

本文所選擇的A校，既不是985院校、211院校，也不是剛升格的院校，而是一所處于所在省份中等水平的本科院校，在接受本科教學水平評估過程時它的表現，在中國的普通本科院校中具有一定的代表性。本文以A校為例進行研究，也是希望能為下一步研究和探討分類評估(將高校分為不同類型進行評估)和以專業評估或者更理想的基于第三方的社會評估代替當前高校的整體評估作一實證準備。

參考文獻

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(責任編輯 東 彥)