德育教師人格困境及其成因探究

摘 要: 德育教師人格是德育有效性的基本保障，而當前德育教師面臨著“人學”困境、現代性困境和倫理困境等諸多人格困境。深入剖析德育教師的人格困境及其與德育本身、現代性、現代教師倫理之間的張力與關聯，是提高德育有效性、研究德育教師群體的基礎性工作。

關鍵詞: 德育教師; 人格; 人格困境

中圖分類號: G40 文獻標識碼: A 文章編號: 1673-8381(2010)02-0057-05

社會和職業對教師的人格有著期待和要求，這種期待和要求轉化為主體內心的信念，就表現為對教師職業的敬畏之心，這種敬畏之心也就是教師內在的道德約束力。德育作為傳遞價值觀的特殊課程，其對教師有著更高的要求，從一定意義上說，德育教師人格是德育課程的靈魂和關鍵。然而，當前德育教師面臨著“人學”困境、現代性困境和倫理困境等諸多人格困境。從某個方面看，這些困境是劣勢，但是，有時困惑只是一種當前的狀態，這種狀態之中孕育著“變”的基因，解惑的過程也可能就是前進和發展的過程。

一、德育教師的人格困境

(一)德育教師人格的“人學”困境

德育教師在德育的過程中處于人的失落之中，這主要體現為兩個方面:人的被動失落與主動失落。德育課程的智育化使德育教師被迫放棄德育的“人學”意義，德育課程只是知識的傳遞過程，德育教師的人格在德育過程中除了活躍課堂氛圍外并無其他深度意義，德育教師作為個體的人格特殊性被淹沒在德育知識之中;德育教師自身無視或忽視德育課程應有的人格特殊要求，對道德與道德教育的理解缺乏對人應有的關注，沒有正確地看待和處理好它們和人的關系，從而主動放棄人格的課程影響力，在德育課程中強調學生對課程知識的記誦，在德育研究中只重視抽象的理論研究，在教育能力的提高過程中只關注自身學歷與知識的提升。無論是主動還是被動的失落，德育教師人格的“人學”困境都使德育價值觀教育的題中應有之意被遮蔽。

(二)德育教師人格的現代性困境

處于傳統與現代的交織過程中社會與個人都面臨著諸多困惑，德育教師人格也不可避免地陷入現代性困境之中，主要表現為“圣人”的失落、精神世界的無力。神圣性是傳統社會賦予教師的職業特質之一，然而，面對現代性的沖擊，教師職業正在經歷著“去圣化”的過程。這一方面使教師獲得了作為人的價值，另一方面也因神圣與去圣的矛盾而引起了教師的自我困擾。

作為圣人的德育教師把對教育工作的追求當作教師自我發展的人生目的，而現代社會中作為“經師”的德育教師只是傳授專門知識的自我謀生手段，這種謀生與樂業的現代分離使德育教師處于職業情感的失落之中。同時，市場化之后，利益分化明顯，社會分工細化，價值理性與工具理性出現了分離，德育教師的經濟需要與道德需求也隨之分開，現代性的實用主義價值取向使一向追求精神至上的德育教師感到精神世界的無力，不得不在物質世界與精神世界之間艱難地尋找平衡點。

(三)德育教師人格的倫理困境

所謂倫理沖突是指行為主體在進行倫理選擇和決定時面臨的矛盾狀況，是社會矛盾在道德領域的特殊表現[1]。社會發展模式的變化不可避免地帶來德育教師倫理關系的沖突。德育師生關系由主從關系轉變為平等關系，德育教師角色由權威角色轉變為服務角色，在這些新的倫理關系中，德育教師不可避免地出現矛盾的人格狀態。如何在教師權威中析出師生平等關系、如何在教師尊嚴中平衡學生的民主要求、如何在社會、學校與學生之間擺放自己的位置這些都是德育教師所面臨的倫理困惑。

二、德育課程與德育教師人格的“人學”困境

德育教師人格總是與德育課程的狀況和特點有著必然的聯系，德育教師人格是發生在德育之中而不是之外的，因此，要考查它的困境必須首先從德育的狀態著眼。

(一)德育“無人”現象對教師人格的銷蝕作用

當前德育的一個重要誤區就是它不是從人本身、從人的需要和人的發展出發的，不是從現實生活中的人的需要、人的實際狀況出發來考慮道德的本質、道德存在的價值及其形式等，而往往從人以外的種種事物出發。它不是把道德作為一種外部力量，強調它對人的約束，強調道德教育對人的馴化;就是把道德看做一種神圣高遠的、脫離現實人性的完美之物;再就是把道德僅僅理解為工具政治的工具、經濟的工具、調節人際關系的工具……始終沒有從人的存在、人與道德的本體性關聯的角度來認識。我們稱這種道德是一種無人的道德，這種德育是一種無人的德育。

道德和道德教育中的無人現象既不符合現代社會所要求的人本觀念的大趨勢，也不符合道德和道德教育的本體性特征，成為阻礙現代道德教育進一步發展的嚴重障礙。這種無人的德育勢必造成教師人格的扭曲和異化，不尊重學生的德育就得不到學生的尊重，無人的德育既體現不出學生的地位，也不能彰顯德育教師的個人人格。這種德育把本來是以人與人的對話為本質的德育變成了教師“自說自話”的德育，師生關系也隨之發生了質的變化，改變了知識和人格傳承的師生關系，只成為知識傳遞的工具，德育教師的人格力量被削弱甚至磨滅。

(二)德育“本質主義”思維對德育教師人格的銷蝕作用

德育本質主義思維的內在本質表現為:第一，道德教育中的本質主義思維蘊含著對價值一元論的信仰。價值一元論相信，在某個地方一定能找到某個最終的、惟一的最高價值理想，這個價值理想可以使人們的矛盾、沖突一勞永逸地化解，可以把人類所有的積極價值，如真理、幸福、自由、平等、正義等毫無遺漏的予以實現。第二，道德教育中的本質主義思維蘊含著把人“物化”的認識傾向。把人“物化”就是把人等同于物，把人視為“現成”存在者，是一種擺在眼前的、可以用理性的、概念的方式來予以靜觀的對象。認為認識人，最重大的使命就是拋開種種關于人的“現象”，發現人之為人的最終的“本質”，只要透過“現象”，用理性的方式找到人的“本質”，就實現了對人的永遠的把握。第三，道德教育中的本質主義思維蘊含著道德專制主義的色彩。本質主義思維所蘊含的道德專制主義色彩集中體現在它對“如何做人”的道德要求上:人只有一種“活法”，人的生活方式只有一種是最合適的，除此之外的其他“活法”都是卑賤和低下的，從而應徹底予以取締和消滅。

德育本質主義思維不是屬人的思維，馬克思曾這樣批判這種理解方式和思維方式，他認為對人這樣理解實際上是把人當成“現成存在和擺在那里這種意義上加以領會的”[2]，是一種對物的理解方式，是人的貶值和對人的價值的顛覆。完全是一種社會本位式的思維，因而它不能使道德教育解放人、發展人、提升人，使人彰顯其生命和個性，相反它只能束縛人、限制人、壓抑人，最后扼殺人的個性和價值。在這種德育中，無論是德育教師還是學生，都成為德育的工具。德育的價值系統被規范系統所淹沒，德育教師傳播思想的價值性被灌輸“真理”的工具性所掩蓋，德育教師的人格在德育教條面前無足輕重，德育教師陷入“人”的失落中，“人學”困境油然而生。

三、 現代性與德育教師人格的現代性困境

“現代社會是私人生活與公共生活分離的社會，私人生活形成的不僅是空間，而且也是新的價值觀。機械化的前提是工業化和技術化，人類社會像一架高效率的機器人只有適應機器才能生存與發展。現代化把個人的物質利益推向了價值的核心，人簡單化為經濟動物，人類相信經濟手段可以解決一切問題。我國正處于從傳統走向現代的歷史進程中，現代社會的固有特征不可避免地影響到社會生活的方方面面。”[3]教師人格困境，實質上就是現代與傳統交織產生矛盾的結果。

(一)傳統社會教師神圣化地位與現代社會教師世俗化之間的沖突

在人類社會早期，教育是人類生產方式和生活方式傳承的主要途徑，而代替經驗生存價值的不可或缺性又增強了教育者的歷史權威。在我國古代社會，教育就具有鮮明的政治性，成為統治者壟斷的資源。“民生于三，事之如一:父生之，師教之，君食之。”古之君師并稱，奠定了師道尊嚴的歷史傳統。春秋戰國時期，私學出現，教師成為職業，教師的政治權威雖然淡化了，但是其道德權威并沒有弱化，反而具有更強的職業色彩。在中國歷史上教師職能不斷豐富，但是教師的社會認同并沒有改變。在農業社會和工業社會早期，經驗是學習的主要內容，教師是經驗傳承的重要主體，因此具有不可替代的權威性。同時，教師也是社會精神的傳承者，通過教師一定的社會價值觀和信仰得以代際相傳。由于中國傳統社會德政一體的特點，傳統教育即是德育，教育目標等同于德育目標，因此可以說，(德育)教師在中國傳統社會中的“圣人”地位更為突出。

現代化是一個理性化和祛魅化的過程，是現代人自主地依照當代智慧重構、安排世界秩序的過程。正是現代性使得“一切固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了。人們終于不得不用冷靜的眼光來看他們的生活地位、他們的相互關系?！盵3]因此，現代化的過程中教師的神圣化地位已經被“祛魅”，教師也在由“圣人”向人的本質復歸。尤其是現代社會中，知識的來源已經由傳統社會的“口口相傳”轉向“普遍共有”，教師在知識的占有過程中失去了“優先權”，在某些知識方面，甚至還晚于學生的獲取。同時，現代化的過程也是對社會價值觀的一個嬗變解構再建構的過程，甚至在同一時期，各類價值觀在社會中占有同等地位，共同反思現代社會發展的種種現象。

而實踐證明，德育理論與現實之間不可能完全吻合:有的時候，理論的發展滯后于現實;有的時候，理論的發展又超前于現實;即使理論與現實基本處于同步態勢的時候，還有許多中間環節會出現種種不協調的現象。因此，德育教師所傳授的“核心價值觀”在有些時候或者可能正在被社會“邊緣”化，或者可能還是過于遠大的“社會理想”，這些都導致德育教師在學生中的人格權威受到削弱，教師也就從“圣人”成為“凡人”甚至是“俗人”。

(二)“社會良心”的職業價值觀與現代社會“市場化”的矛盾

“為天地立心、為生民立命、為往圣繼絕學、為萬世開太平”，立功、立德、立言是傳統知識分子的價值追求和歷史使命。當今社會，知識分子仍然肩負著傳播文化傳承文明的社會重擔，秉承“社會良心”的社會期待。隨著現代市場經濟社會的建立，社會中的每個人無論自覺與否都成為“經濟人”和“市場人”。市場化之前，教師的職業追求與教師自我發展的人生目標是一致的;之后，教師的職業成為自我謀生的手段，成為自身生存的一個經濟元素。在我國現代化的進程中，這個變化對高校教師產生的影響是多重的。一方面，高校教師參與市場運行的過程，推動了科學技術向生產力轉化的過程，適應了知識經濟發展的內在要求;另一方面，經濟利益導向也催生了一部分高校教師的物欲，提高了對物質利益的期望值，有人甚至不擇手段獲取經濟利益。由此，物質利益的現實性與教師傳統職業角色的神圣性之間產生了矛盾。在理想和現實之間，高校德育教師也往往處于矛盾和尷尬的境地。當今高校教師尤其是青年教師工資待遇整體偏低，而個人又面臨著各種現實困難，加之社會評價體系的嬗變，社會對個人的評價更加注重于財富的積累和占有，因此相當一部分高校教師在“傳統的知識分子良心”與“面對市場經濟的物質誘惑”之間掙扎、徘徊、矛盾和彷徨。

一些教師會從事兼職工作，而每一個職業有著各種不同的職業道德規范。這些不同的職業道德規范有的是相一致的，有的卻是相沖突的。作為教師，職業道德規范要求其必須為人師表，在各方面成為學生和社會上一切人的言行表率，如要誠實勞動，踏實工作，但如果他又兼職經商的話，那么商業上的投機行為一般并不違反商業的道德規范，有的甚至是商業實踐上的要求。這時，商業道德規范就會對教師在職業范圍內網開一面。這樣，他們就會扮演著不同的社會角色，穿梭在不同的職業場上，遵循著不同的職業道德規范，就容易發生人格障礙，出現雙重人格、多重人格，從而直接影響其對社會倫理道德的遵從。

四、教師倫理關系與德育教師人格倫理困境

倫理困境的實質是責任和義務的沖突性或對抗性，這種責任和義務的對抗性是現代和后現代社會中角色扮演的多樣化和個人身份認同的多元化造成的，而且隨著現代社會向后現代社會的過渡，這種沖突趨勢還會加強，倫理沖突的出現不可避免。以下我們參照庫珀的倫理決策模式框架對教師的角色沖突和效忠沖突進行分析。

(一)角色沖突

所謂角色沖突，是指個人經常被要求扮演與他們的價值系統不一致的角色，或同時扮演兩種相互矛盾的角色時產生的內心沖突[5]。教師個人在接受教師角色，將教師角色的外部行為特征內化為穩固的職業心理品質，即在認同、接納、模仿教師角色時必然存在著倫理上的適應與沖突問題。角色沖突可分為角色間沖突和角色內沖突。

1.角色間沖突。在對教師角色的認知過程中，學生、教師和社會各個群體都過于關注自身發展的問題。大學生正處于要求平等、需要精神支持的人生探索階段，在師生互動和交往中，強調“平等”和“交流”;德育教師和社會人士則從培養社會人才、促進學生成長的角度，認為“引導”、“管理”最為重要。結果是，教師把教學、管理的重點放在指導層面，而學生對這種管理方式不滿、排斥，又造成教師期望學生自我成長的局面未能形成，進而加大管理力度。社會群體出于對大學生的期望，對大學生的高要求，面對現在的學生狀況，認為德育教師的指導不夠，過于放任學生，出了事才會管理。這種從各自的關注點出發造成的認知偏差使得學生、社會、德育教師本身對角色的認知產生了不同的質疑和不滿。

2.角色內沖突。德育教師往往充當多種角色:文化知識的傳授者、思想的引導者、心理的輔導者、道德的示范者等，具有角色模糊、多變、沖突的特點，這些多樣的角色容易產生思維與行為的沖突，如果調節不當就會引發角色負荷過重從而導致壓力與緊張。角色沖突之所以難以調節是因為教師的多重教師角色都具有正當性，滿足其中一種可能就會傷及其他角色。

(二)效忠沖突

所謂效忠沖突是指由于倫理責任指向不一致產生的矛盾。效忠沖突往往是角色的多樣復合造成的，表現為個體與社會、組織、學生的價值觀沖突。德育教師需要同時向多個主體:國家(社會)、學校(組織)、家長(學生)負責，當這三者的要求不一致時，教師就會陷入效忠沖突的倫理困境。教師對誰負責，這個問題實際是德育教師倫理的基礎。

1.對社會負責體現為德育教師需要向學生傳遞價值觀。德育的主要功能之一就是向學生傳遞社會價值觀。德育教師的個人價值觀通常能夠與社會普遍價值觀相統一，此時不會有倫理沖突。然而，現代社會傳統價值觀與現實社會的價值要求無時無刻不在進行“沖突協調”的博弈。有時，何種價值觀才是正確的、值得提倡的在歷史的當下并無法判斷，而要經過社會歷史發展的檢驗和判斷，才能定論。同時，德育教師作為一個道德主體，對社會價值觀也有一個自我的反思、判斷和選擇。所以，當社會普遍價值觀本身產生沖突或教師的深度倫理反思使教師意識到這種差異的存在，教師就面臨是放棄自我價值觀宣揚社會普遍價值觀，還是宣揚自我價值觀放棄社會普通價值觀的困境。前者使德育教師難以向學生宣傳自己都無法接受的價值觀，而且違背誠實原則;后者使德育教師無法承擔教師的社會委托責任。

2.對組織負責體現為德育教師要忠實地執行組織的意圖、價值觀。作為學校組織的成員，教師對組織負責是教育組織系統得以保持正常運轉的基本規范和教師個人起碼的職業要求。然而德育教師對教育組織及教育制度的效忠往往使之忽視教育規律及教育倫理。尤其在單位組織的教育價值觀和教育行為出現明顯的偏差時，德育教師堅持自己的倫理判斷和倫理行為就會與對組織的效忠產生激烈的沖突。

3.對學生負責體現為德育教師的行為要以形成學生的良好人格個性為出發點。青年大學生強烈要求受到教師的尊重，希望教師既是良師也是益友，能在心理上、感情上理解、體諒他們的酸甜苦辣，與他們平等地、坦誠地交流和溝通。但是，學生要求和學校組織及社會要求之間存在著差異，雖然學生的許多要求合情合理，但學校往往出于種種原因無法滿足，一旦學生與學校組織之間產生沖突，德育教師便會陷入向誰負責、替誰說話的倫理沖突。

故德育教師的倫理困境對德育教師的人格提出了嚴峻的挑戰，倫理沖突下的德育教師自身的價值判斷都面臨著困惑，在教育中也就可能展示給學生的是不穩定的行為表現，在學生中的威信和地位也就會受到削弱和動搖，德育教師的人格魅力就會大打折扣。

參考文獻

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[2] 馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].北京:人民出版社，2000:57-59.

[3] 李輝.高校教師職業角色的現代性困惑及其出路[J]. 中山大學學報:社會科學版，2007，6(6):116-118.

[4] 馬克思，恩格斯. 馬克思恩格斯選集:第1卷[M]. 北京:人民出版社，1995:275.

[5] 陳寶金.教師角色沖突的解決策略[J].教育探索，2002，2(2):61-62.

(責任編輯 東 彥)