運用整體思維審視高等教育若干抉擇

摘 要: 高等教育不是彼此孤立的各組成部分堆成的“機械聚集體”，而是相互關(guān)聯(lián)的各組成部分結(jié)成的“有機集成體”。因此，我們必須學會用整體思維方式處理各種高等教育選擇問題，而此舉的關(guān)鍵在于樹立正確的高等教育局整觀，即善于從整體與部分、全局與局部、系統(tǒng)與組分的辯證關(guān)系出發(fā)審視高等教育不同領(lǐng)域、不同層面的選擇行為。

關(guān)鍵詞: 高等教育; 整體思維; 主體選擇

中圖分類號: G64 文獻標識碼: A 文章編號: 1673-8381(2010)02-0039-05

一、從還原論思維到整體思維

站在歷史的長河看，近代尤其是20世紀上半葉，西方哲學的主流是分析性的和還原論的，表征為把自然現(xiàn)象還原為機械運動，是把事物的整體分解為基本的零部件來認識其結(jié)構(gòu)和功能[1]。一如阿爾文#8226;托夫勒所言:“在當代西方文明中得到最高發(fā)展的技巧之一就是拆零，即把問題分解成盡可能細小的部分。我們非常擅長此技，以致我們竟時常忘記把這些細部重新裝到一起。”[2]事實上，我們除了習慣于把問題分成許多細部，還常常把它們中的每一個從其周圍環(huán)境中孤立出來。

從思想或理論根源看，還原論是以原子論和機械決定論為基礎的，認為“世界是由可以分割開來的大小不等的實體組成，這些實體之間由某種作用力來維系，較高等級的實體屬性都能從組成它的較低級的那些實體的屬性和相互作用中得到解釋，它們都受某些決定論的規(guī)律的支配，沿著單一軌線進化”[3]。與此對應，還原論思維就是把世界分解得盡可能小、盡可能簡單，然后再為理想化的問題尋找解題的答案。從本質(zhì)上看，還原論思維是一種分解和隔離因果鏈的分析方法，即首先把所要研究的事物分解為若干小的部分，再把這些部分從環(huán)境中割裂出來，可以不問部分與部分之間復雜的相互關(guān)系，也可以忽略和忘記部分可以重新組裝到一起。

還原論思維的局限性是昭然的，它假定實在的基元是孤立的、獨立不變的，而忽略實在的關(guān)系特征和整體性，背離了真實世界的本來面目，讓人們看到的是被箱格化和被肢解了的世界，以致人們對它的認識面目全非。從思維路徑看，每一步還原可以說都是一種對整體、過程和復雜性的抽象和切割，都是一種對原有的部分關(guān)系和屬性的丟棄。今天，當科學在研究中日益變得復雜時，純粹的分析方法或還原思維顯得無所適從，原因在于“它對觀察到的或推理出來的過程不斷地追溯到其最小單元，并用因果的相互作用來解釋它們。這種作法盡管對獲得孤立事件的詳盡知識起重要作用，但對可能對理解特定現(xiàn)象具有決定性意義的較大的相互關(guān)聯(lián)卻不加考慮”[4]。但不可否認，在某些特殊的領(lǐng)域內(nèi)，分析方法或還原論思維曾經(jīng)相當成功地指導了理論的形成和實驗的開展，尤其為一系列被理想化了的問題找到了解決方案。

現(xiàn)實世界并不像原子論者所想象的那樣簡單，“一切事物和一切人都是互相關(guān)聯(lián)的。每一件事物影響另一件事物。不管差別多么大，不管距離多么遙遠，我們都是相互關(guān)聯(lián)這個整體的一部分……事實上，在我們中間，在其他人群和我們周圍的世界找不到真正的分隔除非在我們的思想里制造這種分隔”[5]。自然界也包括人類并不是在整體內(nèi)由各“部分”構(gòu)成，而是在整體中由各個“整體”組成。包括國家邊界在內(nèi)的一切邊界，幾乎都是人為的。因此，依憑還原論的思維方式不能對變化的復雜世界做科學、合理的解釋，我們必須有一種整體主義的視野，將世界的整體與部分統(tǒng)一起來考察。理由正如德國當代社會學家弗蘭克所言:“盡管歷史拼圖中的每一片看上去都可能絢麗多彩，但是只有把它們放在整合的宏觀歷史中的適當位置，才能更充分地鑒賞它們。”[6]

整體思維倡導用整體觀點考察系統(tǒng)或事物，要求我們建立起相應的整體方法論，即要求我們從系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間、整體與部分之間、系統(tǒng)與環(huán)境之間的辯證關(guān)系去考察和探究對象，要求我們從事物的普遍聯(lián)系來認識和理解對象，以獲得對事物的整體把握。尤其是對于復雜系統(tǒng)，若想看清其全貌，就必須跳出系統(tǒng)或站到系統(tǒng)之外對其進行鳥瞰式或遠距離觀察。假若站在系統(tǒng)的內(nèi)部，觀察者只不過是系統(tǒng)的一個元素或要素，那就無法看到系統(tǒng)的整體。“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，道出的正是此理。“會當凌絕頂，一覽眾山小”，只有站到系統(tǒng)之外，我們才能既見“森林”，又見“樹木”。經(jīng)驗也告訴我們，站在地球表面看地球發(fā)現(xiàn)地球是扁平的，但在太空中看地球則發(fā)現(xiàn)地球是球狀的，而此時看到的才是地球的本來面目。為什么會這樣?原因在于，人在太空中看到的是地球的整體。此外，系統(tǒng)的整體功能不僅有各部分的功能，而且有由各部分相互聯(lián)系形成結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生的新功能，即系統(tǒng)的整體功能不只表現(xiàn)為各部分的“疊加功能”，而且還表現(xiàn)為各部分的“組合功能”。

值得注意的是，整體思維雖強調(diào)整體，但它并不忽略部分與整體內(nèi)在的有機關(guān)聯(lián)性，并不排除對系統(tǒng)采取分析方法，只是反對解剖系統(tǒng)時采用單純的分析方法。畢竟系統(tǒng)是由各種不同的要素按照一定的比例構(gòu)成的，對各要素進行分析，有助于我們從整體上、宏觀上把握系統(tǒng)。任何思維方式和科學研究方法都有兩面性，分析和解剖復雜系統(tǒng)，整體思維或綜合方法或許比還原論思維或分析方法更具有優(yōu)勢、更先進，但對于組織程度和復雜程度較低的簡單系統(tǒng)，還原論思維或分析方法在認識的初級階段則更容易見效。不管怎么說，認識復雜系統(tǒng)的路徑在于，將部分與整體有機結(jié)合起來，通過從部分到整體、整體到部分的雙向透視揭示系統(tǒng)的原貌。因為整體的可理解性恰恰在于必要的部分化，整體把握也恰恰必須經(jīng)過部分化的過程才不至于停留在僵死的、虛無的“空相”之中。但是，部分化的目的和意義不在于自身，而在于認知整體，更何況部分脫離整體后不再是部分，正所謂“砍下來的手不是手”。

二、樹立正確的高等教育局整觀

高等教育不是彼此孤立的各組成部分堆成的“機械聚集體”，而是相互關(guān)聯(lián)的各組成部分結(jié)成的“有機集成體”。因此，我們必須學會用整體思維方式處理各種高等教育選擇問題，而此舉的關(guān)鍵在于樹立正確的高等教育局整觀，即善于從整體與部分、全局與局部、系統(tǒng)與組分的辯證關(guān)系出發(fā)審視高等教育不同領(lǐng)域、不同層面的選擇行為。從概念關(guān)系看，整體與部分、全局與局部、系統(tǒng)與組分是“互為對位”的概念，所描述的都是“局整關(guān)系”。

系統(tǒng)科學認為，整體與部分是相互依存和相互定義的，彼此是一對相對而言的概念。作為系統(tǒng)的構(gòu)成部分，組分或要素是系統(tǒng)之為系統(tǒng)的存在基礎和前提，沒有要素就沒有系統(tǒng)。反過來，沒有系統(tǒng)，要素也不成其為要素。一個系統(tǒng)解體后，原來的組分也就不再作為部分而存在了。不過，系統(tǒng)的整體與部分的地位是不同的，彼此之間的相互依存和需要也是不對稱的。部分構(gòu)成整體，要素構(gòu)架系統(tǒng)，兩者之間首先是統(tǒng)屬關(guān)系，即整體統(tǒng)攝部分，部分服從整體;系統(tǒng)整合要素，要素隸屬系統(tǒng)。無論是統(tǒng)攝與服從，還是整合與被整合，都是非對稱關(guān)系。這種不對稱性的根源在于，“部分之所以會聚合起來形成整體，人之所以把零件整合成整機，為的是獲得系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性，以便各部分都能得到發(fā)揮自身作用的平臺，并從中受益”

[7]25-26。數(shù)百年來，科學家雖經(jīng)常與系統(tǒng)打交道，但他們重局部而輕整體，看重的是系統(tǒng)的可分解性或可還原性，而不是各構(gòu)成要素或組分之間的相關(guān)性、互動性，重分析而輕綜合是近代科學方法論的突出特點，也是近代科學方法論的最大弊病。

作為復雜系統(tǒng)而存在的高等教育，它的性質(zhì)、功能和運動規(guī)律只能從整體上方能顯示出來，否則那種部分或子系統(tǒng)所沒有的新特征就很容易被遮蔽或忽視。因為“復雜現(xiàn)象大于因果鏈的孤立屬性的簡單總和。解釋這些現(xiàn)象不僅要通過它們的組成部分，而且要估計到它們之間的聯(lián)系的總和。有聯(lián)系的事物的總和，可以看成具有特殊的整體水平的功能和屬性的系統(tǒng)”[8]。當然，僅僅強調(diào)從整體上把握高等教育的現(xiàn)象和過程，而忽視高等教育組成部分的認識和考察也是籠統(tǒng)的和含糊的。況且，高等教育本身又是作為更大系統(tǒng)的子系統(tǒng)而存在的。因此，當我們強調(diào)高等教育系統(tǒng)的整體性時，不能忽略高等教育系統(tǒng)本身也是作為部分而存在的，也不能忽視構(gòu)成高等教育系統(tǒng)的部分中亦有整體性。比如，大學可以看成是高等教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，也可以看成是由多個學科構(gòu)成的系統(tǒng)，而每一個學科又可以看成是大學的縮影。事實上，認識和理解高等教育系統(tǒng)的整體屬性或功能需要如此，進行高等教育選擇更需要如此。

然而，在現(xiàn)實的高等教育研究與行動中，我們常常只看到問題的局部原因或事物的局部，時常犯以偏概全的錯誤。近幾年來，我國大學生就業(yè)難的問題越來越凸顯，眾多媒體和社會人士將其“源頭”歸結(jié)為高校擴招，認為是高等教育大幅度擴招直接造成了大學畢業(yè)生難就業(yè)問題。我們不否定高校擴招與大學生就業(yè)困難有一定的關(guān)系，但絕對不贊成將擴招視為造成就業(yè)窘境的“源頭”，因為如果承認擴招造成了就業(yè)困難，那無異于說“高等教育制造了就業(yè)困難和就業(yè)矛盾”。很顯然，“高等教育制造了就業(yè)困難和就業(yè)矛盾”是一個假命題。歷史與現(xiàn)實都證明，高等教育的產(chǎn)生及其發(fā)展是在促進就業(yè)，是在幫助年輕人實現(xiàn)就業(yè)，而不是在制造社會就業(yè)問題和就業(yè)矛盾，高等教育規(guī)模擴張也并非就業(yè)難的直接原因。那么，在看似“過剩”的表象下面隱藏的造成大學生就業(yè)困難的原因究竟是什么呢?是高等教育的質(zhì)量出了問題，還是社會的容納能力有限?是規(guī)模擴張得太快，還是用人制度障礙所致?問題出在高校內(nèi)部，還是出在高校外部?我們認為，原因是多方面的，既有外部原因，也有內(nèi)部原因;既有社會或政府準備不足的原因，也有學校和學生準備不足的原因。回過頭去看，我國的高等教育大眾化進程是在社會、學校和學生都準備不足的背景下啟動的，擴招持續(xù)數(shù)年之后的今天，這種準備不足的現(xiàn)狀依然沒有從根本上改變，大學生就業(yè)的嚴峻性也就可想而知了。當下大學畢業(yè)生技能與就業(yè)系統(tǒng)需求的不一致，或者說大學生結(jié)構(gòu)性失業(yè)的事實，足以證明我們對擴招準備不足，也反映了就業(yè)困難原因的復雜性。此外，不充分就業(yè)可能不是一個短期現(xiàn)象，它也不僅僅是某一時期經(jīng)濟衰退或畢業(yè)生供給過量的結(jié)果，它可能是未來勞動力市場的一個長期特征。果真如此的話，那么我們對大學畢業(yè)生就業(yè)問題，是否應該持一種更為客觀的態(tài)度呢?

三、用科學的局整觀統(tǒng)領(lǐng)高等教育抉擇

高等教育是由多類型、多層次的子系統(tǒng)構(gòu)成的復雜巨系統(tǒng)，我們可以從不同的維度和層面去解讀高等教育的整體與部分、全局與局部、系統(tǒng)與要素之間的辯證關(guān)系，并以此為分析框架去考察高等教育的選擇問題。從整體與部分、全局與局部、系統(tǒng)與要素的辯證關(guān)系出發(fā)審視高等教育選擇，涉及的范圍和對象相當廣泛，具體問題需要具體分析和分別對待。我們以建設高等教育強國和大學學科建設為例，解讀如何用科學的局整觀統(tǒng)領(lǐng)高等教育選擇。

(一)高等教育強國是由結(jié)構(gòu)與功能互補的高等教育強省構(gòu)成

建設高等教育強國是黨的十七大提出的發(fā)展高等教育的宏偉目標，當下不少省區(qū)借助國家啟動建設“高等教育強國”的契機，也相繼啟動或正在推進“高等教育強省”建設工程，部分落后省區(qū)紛紛向發(fā)達省區(qū)學習和取經(jīng)。相互學習和借鑒原本無可厚非，但如果我們不甚明了“高等教育強國”和“高等教育強省”之間的辯證關(guān)系，那么非理性的簡單“模仿”和“復制”就在所難免，最后就可能在全國形成清一色的區(qū)域高等教育格局。這不僅意味著區(qū)域高等教育趨同、缺乏個性和特色，也意味著整個國家教育資源的重復投入和不經(jīng)意浪費，尤其還意味著國家高等教育系統(tǒng)難以產(chǎn)生新質(zhì)和形成新的“組合功能”，因為“差異減少，組分趨同，系統(tǒng)與環(huán)境趨同，沒有任何矛盾，系統(tǒng)將失去活力，也不是健康的有序。唯有不同而和諧者方為富有生命力的系統(tǒng)”[7]81-82。另外，簡單的模仿和復制會“導致高等教育系統(tǒng)的集中(convergence)和整合(integration)”[9]，最后可能形成對國家和政府高等教育多樣化政策的無意識抵制。國際經(jīng)驗已經(jīng)表明，假如存在一個統(tǒng)一的高等教育價值體系，就很難有分化的或多樣化的高等教育系統(tǒng)存在。在英國，由于以牛津大學和劍橋大學為代表的高等教育體系排斥現(xiàn)代科學特別是技術(shù)，“新大學運動”中誕生的高等教育機構(gòu)因無法與傳統(tǒng)大學相抗衡，被迫模仿和復制傳統(tǒng)大學的辦學模式，最終走向與牛津、劍橋等傳統(tǒng)大學“合流”的道路，最終導致英國雙軌制的失敗乃至消失。當前，我國按“統(tǒng)一標準”或“統(tǒng)一的價值體系”開展的本科教學評估，是否也存在類似情況?這是一個富有挑戰(zhàn)的問題，也是一個值得深思的問題。

從科學的局整觀看，真正的“高等教育強國”應該由多樣化的、特色和優(yōu)勢互補的、結(jié)構(gòu)合理的“高等教育強省”構(gòu)成，而不是由“清一色”的“高等教育強省”構(gòu)成。我們追求的不只是各省區(qū)高等教育的“疊加功能”，還應包括各省區(qū)高等教育通過優(yōu)化結(jié)構(gòu)而形成的“組合功能”。因為如果高等教育的結(jié)構(gòu)合理，組分互動可以促進高等教育系統(tǒng)的功能產(chǎn)生正的整體涌現(xiàn)性，產(chǎn)生“整體功能大于部分功能之和”之功效。“看萬山紅遍，層林盡染，漫江碧透，百舸爭流，鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”所展現(xiàn)的正是自然生態(tài)的整體涌現(xiàn)性或自然萬物的組合功能。誠如此理，如果我們一味地強調(diào)各省區(qū)高等教育的獨立性和有序性，引導它們各行其是，最終可能會因結(jié)合不合理或因局部的有序而造成整個國家高等教育的無序，因為“任何復雜系統(tǒng)既有獨立的運動，又有相互影響的整體的運動。當系統(tǒng)內(nèi)各個子系統(tǒng)獨立運動占主導地位時，系統(tǒng)呈現(xiàn)為無規(guī)則的無序運動;當各子系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)，相互影響，整體運動占主導地位時，系統(tǒng)呈現(xiàn)為有規(guī)律的有序運動狀態(tài)”[10]。作為一種整體性，高等教育系統(tǒng)的功能不是加和式的，而是一種特殊的涌現(xiàn)式整體性高等教育子系統(tǒng)及其總和所沒有的功能或?qū)傩浴Ｒ虼耍覀円獜恼w與部分的辯證關(guān)系出發(fā)，交替使用從部分走向整體、從整體走向部分雙向思維路徑，審視高等教育強國的本質(zhì)與特征，然后理性地選擇高等教育強國的建設之路。

(二)大學學科建設不是簡單的“單子”建設，也不是少數(shù)幾個核心要素或項目的建設，而是一種群體性、整體性與綜合性建設

樹立科學的局整觀，對大學學科建設具有特殊的認識論與實踐論意義。從組織形態(tài)看，單體的大學學科可視為由學者、學術(shù)信息和學術(shù)物質(zhì)資料等所組成的具有實體性質(zhì)和關(guān)系屬性的組織系統(tǒng)，而大學則可看成多個單體學科構(gòu)成的具有復雜關(guān)系的集合體。現(xiàn)在的問題是，人們能夠普遍認識到大學學科系統(tǒng)組元多樣而異質(zhì)的特性，但在現(xiàn)實中又習慣于將學科建設簡化處理，把復雜的學科建設看成少數(shù)幾個核心要素或項目的建設，將學科系統(tǒng)的整體屬性等同于各組成要素屬性之和，忽視了各組成要素之間的非線性作用，相對缺乏系統(tǒng)觀念和整體意識。

猶如復雜的大學建設一樣，學科建設不是簡單的“單子”建設，也不是少數(shù)幾個核心要素或項目的建設，而是一種集學者、學術(shù)信息和學術(shù)物質(zhì)資料于一體的整體性與綜合性建設。任何只專注于學者梯隊建設而忽視知識信息或?qū)W術(shù)物質(zhì)資料建設的學科發(fā)展思維都是片面的，任何只注重要素實體建設而忽視學科各組成要素之間相互關(guān)系的實踐更是不可取的。雖然各組成要素在學科系統(tǒng)發(fā)展中的地位和作用不同，有的處于主要地位，有的處于次要地位，但它們都是學科系統(tǒng)不可或缺的重要組成部分，彼此之間既相互支撐、相互促進，又相互影響、相互制約。學術(shù)大師之于學科發(fā)展固然重要，他像一塊透鏡一樣，能把發(fā)散的光聚集到一起，但一個學科僅有大師是遠遠不夠的，我們不能為了凸顯“透鏡”的作用而放棄其他的一切，那種擁有學術(shù)大師就擁有一流學科的思維是線性的。我們集中力量建設那些決定學科發(fā)展水平的核心要素時，絕不能忽視那些對學科發(fā)展僅有支撐作用或干擾作用的要素，因為在學科系統(tǒng)從一種狀態(tài)過渡到另一種新的狀態(tài)的臨界點上，決定學科系統(tǒng)發(fā)展態(tài)勢的有時不是那些所謂的核心要素或“大量元素”，而恰恰是那些看似不起眼的邊緣要素或“微量元素”。實踐也證明，由于某些要素沒有得到適當或充分發(fā)展，常常使學科系統(tǒng)的整體發(fā)展受阻甚至受損。因此，我們必須時刻提醒自己要樹立整體意識和系統(tǒng)觀念，用戰(zhàn)略眼光“遠視”學科建設。如果簡單地把影響學科系統(tǒng)發(fā)展的多種因素劃歸為某種單一因素，或者在其中確定一個主導因素而低估或忽視其他因素，都是對學科建設本質(zhì)的誤讀，必將最終影響學科系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。一句話，要樹立整體意識和系統(tǒng)觀念，把握學科系統(tǒng)各組成要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，按規(guī)律構(gòu)筑網(wǎng)絡式學科發(fā)展平臺。

當然，我們還必須關(guān)注整個大學學科的群體結(jié)構(gòu)，所制定的大學學科建設與發(fā)展規(guī)劃絕不僅僅是對局部、個別學科的謀略，而是對全校所有學科的謀劃，即大學的學科建設與發(fā)展規(guī)劃既要關(guān)注單體學科的發(fā)展，也要注重群體學科的發(fā)展;既要關(guān)注大學學科水平的提高，更要重視大學整體學科結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。眾所周知，任何一所大學所擁有的資源都是有限的，如果學校在分配資源方面對所有的學科一視同仁，齊頭并進地搞學科建設，會造成資源配置分散，無法促進學科發(fā)生質(zhì)的飛躍。從這個意義上說，大學的學科建設與發(fā)展應該堅持“有所為而有所不為”，把有限的資源用在刀刃上，而不是“撒芝麻”、“撒胡椒面”，尤其是在學科隊伍的建設上要“看人下菜”。也就是說，在資源有限的時空條件下，大學可以也應該采取非均衡發(fā)展戰(zhàn)略，集中建設某些重點學科和特色學科或某些影響學科競爭力的核心要素。

但我們必須牢記，“有所為而有所不為”并不意味著可以置其他學科于不顧，相反還應該積極發(fā)展多學科群，畢竟“花好還需綠葉扶”。從系統(tǒng)的角度看，如果一所大學的學科結(jié)構(gòu)不合理，僅有少數(shù)幾個重點、優(yōu)勢和特色學科，不僅不能形成高水平的整體辦學實力，而且這些學科本身的發(fā)展也會受到其他學科發(fā)展水平的鉗制。因為大學中各學科是一個統(tǒng)一的有機體，學科之間存在“共生”現(xiàn)象，任何一門學科的發(fā)展都離不開其他學科的支持，也沒有一個研究領(lǐng)域可以與其他領(lǐng)域完全分離。各學科之間需要在同一平臺上互相借鑒、互相對話和互相融合，在良好的學科生態(tài)環(huán)境中共同發(fā)展。況且，大學學科建設的目的絕不限于少數(shù)幾個學科，而在于通過重點學科、優(yōu)勢學科和特色學科的示范、輻射作用，帶動大批一般學科和新興學科共同發(fā)展，最終推動全校所有學科上水平、上臺階。

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(責任編輯 東 彥)