差異視角下的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展

摘要:南京市棲霞區(qū)的B中學(xué)和H中學(xué)具有相同的區(qū)位和歷史，卻呈現(xiàn)出不同的發(fā)展狀況。究其原因，生源、教師和文化等因素影響著學(xué)校的發(fā)展。問題解決的突破口首先應(yīng)樹立這樣的觀點:基礎(chǔ)教育學(xué)校的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是一種差異視角下的均衡發(fā)展，它具有底線一致性、過程動態(tài)性和文化特色性的特點。

關(guān)鍵詞:棲霞區(qū);差異;優(yōu)質(zhì)均衡

中圖分類號:G40 文獻標志碼:A 文章編號:1673-4289(2010)09-0005-03

一、兩所學(xué)校的區(qū)位和歷史

棲霞區(qū)位于南京市區(qū)東北部，面積376平方公里，人口39萬人，屬于比較典型的城鄉(xiāng)結(jié)合部地區(qū)。B中學(xué)、H中學(xué)均位于棲霞區(qū)主干道和燕路中部，兩所學(xué)校的規(guī)模和歷史在棲霞區(qū)具有一定的代表性，同時它們又都代表著這一地區(qū)學(xué)校發(fā)展的一種主要類型。這兩所學(xué)校原來都是國營企業(yè)子弟學(xué)校，十年前同時轉(zhuǎn)歸地方管理。在這一轉(zhuǎn)變過程中，學(xué)校經(jīng)歷了很大的變化，校址遷移、教師流動，生源的社會背景也發(fā)生了巨大的變化。這兩所學(xué)校屬于同一個施教區(qū)，兩校之間步行需半個小時左右，施教區(qū)內(nèi)學(xué)生可以在它們之間自由選擇就讀的學(xué)校。但這兩所學(xué)校在近幾年的發(fā)展過程中教學(xué)質(zhì)量上卻有了較大的差別。B中學(xué)位于和燕大道邊上、“城市綠洲”(棲霞區(qū)質(zhì)量中等偏上的商品房住宅小區(qū))小區(qū)內(nèi)，地理位置相對較好，且招收的擇校生較多，是歷史上在棲霞區(qū)教育局組織的統(tǒng)考中成績排名一直處于第一位的學(xué)校。由于教學(xué)質(zhì)量較好，這所學(xué)校可以招到那些原來不屬于該施教區(qū)的擇校生源。這樣，區(qū)內(nèi)那些小學(xué)畢業(yè)時文化課測試成績較好而本來可以就讀H中學(xué)的學(xué)生幾乎都跑到B中學(xué)去了。H中學(xué)位于萬壽村，學(xué)校周圍是較早一批城市折遷的市民安置區(qū)和當(dāng)?shù)氐哪切┯捎诔鞘邪l(fā)展需要而失去了土地的農(nóng)民安置區(qū)，地理位置也較好。但由于教學(xué)質(zhì)量的原因，該校招收不到擇校生，甚至本區(qū)內(nèi)文化課成績較好或家庭條件較好的生源都流失到其他學(xué)校，這樣H中學(xué)在辦學(xué)過程中就很難改變成績排名經(jīng)常倒數(shù)的狀況。

由于棲霞區(qū)在基礎(chǔ)教育的發(fā)展過程中采取了均衡發(fā)展的策略，B中學(xué)和H中學(xué)在硬件設(shè)備、財政投資等方面享受政府同樣的待遇，并且H中學(xué)還享有南京市“小班化教學(xué)試點學(xué)校”的優(yōu)惠政策，政府每年對小班化教學(xué)的學(xué)校都有一定的財政補助。那么，為什么兩所處于同一區(qū)位具有相同的歷史和辦學(xué)條件的學(xué)校在發(fā)展過程中出現(xiàn)了兩種不同的發(fā)展狀況呢?

二、比較中的思考

(一)生源是制約學(xué)校發(fā)展的瓶頸嗎?

B中學(xué)和H中學(xué)在生源的問題上似乎存在著矛盾。H中學(xué)施教區(qū)內(nèi)學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生通過擇校而到了B中學(xué)，B中學(xué)憑借生源的優(yōu)勢在各種形式的考試中勝過H中學(xué)，B中學(xué)表面上贏得了領(lǐng)導(dǎo)和社會的認同。但進一步思考，如果H中學(xué)不在生源的問題上計較高低，而是針對現(xiàn)有的生源現(xiàn)狀，不放棄每一個學(xué)生，開設(shè)適合這些學(xué)生的課程，組織適合這些學(xué)生的教學(xué)，使這些學(xué)生都能得到健康全面的發(fā)展，情況可能會得到轉(zhuǎn)機:幫助那些基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)習(xí)慣不好的學(xué)生得到最好的教育肯定會得到學(xué)生和家長的認同，社會對一所學(xué)校的評價往往要通過學(xué)校本身的艱苦工作得到改變的。如果只從學(xué)校的生源角度來看待學(xué)校的教學(xué)和管理是基礎(chǔ)教育學(xué)校目標的倒置。H中學(xué)的問題不是生源的問題，而是教學(xué)和管理的問題，是學(xué)校的育人目標定位的問題。

學(xué)生是教育的對象還是學(xué)校實現(xiàn)利益的手段，這是基礎(chǔ)教育學(xué)校發(fā)展過程中必須思考的問題。義務(wù)階段基礎(chǔ)教育學(xué)校的目的是育人成人，學(xué)生是學(xué)校關(guān)愛培養(yǎng)的對象。學(xué)校應(yīng)該具有強烈的生命關(guān)懷意識，然而基礎(chǔ)教育實踐中情形卻不盡如此。一些學(xué)校在很大程度上為了謀求自己的利益忽視了學(xué)生的利益，學(xué)生被學(xué)校用來作為實現(xiàn)自己利益的手段。學(xué)校總是想辦法招收到較好的生源，甚至為了招收到好的生源而不顧及學(xué)校的社會影響。基礎(chǔ)教育應(yīng)該有自身的內(nèi)在驅(qū)動力。為什么我們不能針對現(xiàn)有學(xué)生的狀況采取適合這些學(xué)生的教學(xué)方法，進一步針對這些學(xué)生的情況形成自己學(xué)校的教學(xué)特色?

(二)教師發(fā)展是靠外在的管理還是靠內(nèi)在的自我主動?

B中學(xué)原來是一所保密的軍工企業(yè)子弟學(xué)校，職工的政治素質(zhì)和文化素質(zhì)都比較高，對教師的要求也比較高，當(dāng)時學(xué)校教師的調(diào)入要通過嚴格的審查考核，因此教師素質(zhì)較高，大多有很強的責(zé)任心，并形成了優(yōu)良的教師發(fā)展傳統(tǒng)。學(xué)校轉(zhuǎn)歸地方管理后，雖然受到一些影響，但大多數(shù)教師還是認為教師干的是良心活，他們能真誠地?zé)釔圩约旱慕虒W(xué)工作。H中學(xué)雖然是一家普通的國營企業(yè)職工子弟學(xué)校，教師的情況卻相似。只是H中學(xué)在轉(zhuǎn)歸地方管理后，原來許多的優(yōu)秀教師流出學(xué)校，加之管理上沒有很好的過渡，就出現(xiàn)了教師管理上的一些問題。學(xué)校很多時候是依靠一種精細的制度化管理來管理教師，教師工作的主動性受到制約。

實踐中，一些校長視野中的教師發(fā)展有賴于科學(xué)管理，許多學(xué)校在發(fā)展規(guī)劃中都提出了要使教學(xué)管理從粗放走向精細，試圖通過頻繁的日常教學(xué)行為的檢查督促來促進教師的專業(yè)發(fā)展。然而，教師專業(yè)發(fā)展的動力更多的是來自教師主體內(nèi)部的需要而不是來自外力的督促，自我主動的發(fā)展應(yīng)該是教師發(fā)展的主要動力。教師管理過程中，不能僅僅把教師作為考評的對象，甚至把考評的結(jié)果作為一張管理的王牌來使教師對學(xué)校的日常規(guī)章制度就范。這種壓服式的管理模式忽視了教師的自我價值認同在學(xué)校管理過程中的積極作用。任何情況下，制度都是為人服務(wù)的，教師管理制度是為了讓教師得到更好的專業(yè)發(fā)展。管理制度的剛性要求和教師專業(yè)發(fā)展的主體意識應(yīng)該是一致的。

(三)如何正確地看待學(xué)校的文化建設(shè)?

學(xué)校文化建設(shè)是校長們在教學(xué)管理過程中的一個共同的困惑。B中學(xué)和H中學(xué)都認為自己的學(xué)校文化積累不厚，學(xué)校文化建設(shè)不足或完全空白。他們總是想借助一種外在的包裝來打造自己的學(xué)校文化，卻不知道從學(xué)校自身的歷史發(fā)展中提煉自己的學(xué)校文化特色。他們理解的學(xué)校特色無非是學(xué)校的一些課外活動課程的開展，以及獲得過的某種獎項。文化是靠外力人為打造還是靠內(nèi)力自我生成?校園文化彰顯著學(xué)校的特色，兩所學(xué)校的校長在對學(xué)校進行規(guī)劃時都非常重視校園文化的建設(shè)。他們試圖像企業(yè)打造商業(yè)品牌一樣打造校園文化，錯誤地認為幾個標語、幾個櫥窗、幾處文化景點就是學(xué)校文化，校園文化的理解被簡單化、庸俗化。最明顯的例子是，學(xué)校的“校風(fēng)”、“校訓(xùn)”、“學(xué)風(fēng)”、“教風(fēng)”只是寫在墻上或印在紙上的一種點綴，領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生對這些所謂的“校風(fēng)”、“校訓(xùn)”、“學(xué)風(fēng)”、“教風(fēng)”并不在意，這些東西并沒有深入到師生的心里，其作為文化的教育作用是虛浮的。

馬克斯·韋伯認為，人是懸掛在由他們自己編織的意義之網(wǎng)上的動物。文化是一張張這樣的網(wǎng)，網(wǎng)上的人依賴文化之網(wǎng)而生活，他所有的行為習(xí)慣、思維方式都受著這張網(wǎng)的控制。人類學(xué)家克利福德·格爾茲也曾因此認為:“文化的分析不是一種探索規(guī)律的實驗科學(xué)，而是一種探索意義的闡釋性科學(xué)。”他認為自己所追求的就是“闡釋表面上神秘莫測的社會表達方式”[1]5。“文化不是一種力量，不是造成社會事件、行動、制度或過程的原因;它是一種這些社會現(xiàn)象可以在其中得到清晰描述的即深描的脈絡(luò)。”[1]16文化是教學(xué)變革發(fā)生的背景，研究教學(xué)變革一定要研究變革發(fā)生的文化背景。世界上雖然沒有一種純粹的稱作“教學(xué)文化”的東西，但我們可以把教學(xué)看作一種文化，這種文化是在學(xué)校生活中發(fā)生的，它從屬于社會文化，但又具有其自身的文化獨特性。其實，校園文化是在學(xué)校發(fā)展的歷史中積淀而成的，是長在物化的校園環(huán)境中的。

三、結(jié)論:差異視角下的優(yōu)質(zhì)均衡

(一)底線一致性

差異視角下的基礎(chǔ)教育學(xué)校優(yōu)質(zhì)均衡是在底線一致上的均衡，優(yōu)質(zhì)均衡的底線是培養(yǎng)合格的公民素質(zhì)。優(yōu)質(zhì)均衡就是在保證學(xué)生底線合格基礎(chǔ)上的有差異的均衡。基礎(chǔ)教育學(xué)校的主要任務(wù)是培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)合格的社會公民，學(xué)校要保證學(xué)生完成基礎(chǔ)教育階段的學(xué)業(yè)后實現(xiàn)底線上的優(yōu)質(zhì)合格，合格底線上的優(yōu)質(zhì)是優(yōu)質(zhì)學(xué)校的主要特征。夯實基礎(chǔ)、保證底線是基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡的基本任務(wù)。優(yōu)質(zhì)均衡有如下兩個前提性條件:學(xué)生具有優(yōu)良的公民素質(zhì);學(xué)生在優(yōu)良公民素質(zhì)基礎(chǔ)上實現(xiàn)有差異的自由發(fā)展。這兩個前提性條件要求學(xué)校善待每一位學(xué)生，關(guān)注每一位學(xué)生的健康成長;學(xué)校能夠為每一位學(xué)生的和諧成長提供可以讓學(xué)生自由選擇的合適的課程和教學(xué)。課程設(shè)置要在保證國家課程標準徹底落實的基礎(chǔ)上建設(shè)好有差異的校本課程，選擇運用有差異的教學(xué)方法。

優(yōu)質(zhì)均衡的底線一致性要求科學(xué)理解基礎(chǔ)教育學(xué)校的培養(yǎng)目標。基礎(chǔ)教育學(xué)校的培養(yǎng)目標是育人成人，它不應(yīng)當(dāng)過分承擔(dān)人才選拔和輸送的任務(wù)，但在學(xué)校管理的實踐中我們的評價體系卻常常過于強調(diào)人才的選拔和輸送作用，這與基礎(chǔ)教育的全面育人目標是相矛盾的。“人才輸送論培養(yǎng)目標忽視了基礎(chǔ)教育的‘基礎(chǔ)’性質(zhì)，人們不是從真正意義上的社會對人才規(guī)格的需要、人的個性全面發(fā)展的需要出發(fā)來理解學(xué)校的培養(yǎng)目標，而只是從學(xué)校發(fā)展的外在功利性需要出發(fā)來提出學(xué)校的培養(yǎng)目標。”[2]優(yōu)質(zhì)均衡的學(xué)校發(fā)展不排斥培養(yǎng)知識基礎(chǔ)牢固、創(chuàng)新能力強的“精英學(xué)生”，但這些“精英學(xué)生”的成長需要有厚實的人格基礎(chǔ)，是在底線均衡發(fā)展上的有差異的發(fā)展。基礎(chǔ)教育學(xué)校不能為了“精英”而實行所謂的“精英教育”，更不能為了“精英”而犧牲大多數(shù)學(xué)生的健康成長。

(二)過程動態(tài)性

優(yōu)質(zhì)均衡的實現(xiàn)是一個動態(tài)發(fā)展的過程，它不是依靠頂線的拉動而是依靠底線的內(nèi)生形成均衡發(fā)展。頂線拉動式均衡通過對那些原本辦學(xué)條件就非常優(yōu)越的學(xué)校的高投入來打造本地區(qū)內(nèi)所謂“窗口學(xué)校”、“明星學(xué)校”，提升本地區(qū)教育形象工程，試圖以這些形象工程帶動區(qū)域內(nèi)的學(xué)校均衡發(fā)展。但其結(jié)果可能使“普通學(xué)校”和“窗口學(xué)校”、“明星學(xué)校”之間的差距更大，區(qū)域內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教育資源更集中，社會擇校現(xiàn)象更嚴重，最終導(dǎo)致基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的目標落空。“底線內(nèi)生式均衡”要求政府通過區(qū)域內(nèi)的教育財政實現(xiàn)對各個學(xué)校的資源進行統(tǒng)一調(diào)控，對那些條件較差、基礎(chǔ)薄弱的學(xué)校給予更多的物質(zhì)投入，并進行適宜的師資調(diào)配，使這部分學(xué)校得到更好更快的發(fā)展。

影響基礎(chǔ)教育學(xué)校優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展過程的要素有三:一是學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施，二是師資力量，三是學(xué)生素質(zhì)。這三個因素中的第一個因素是可控的，我國東部經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)市縣級區(qū)域內(nèi)學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施已基本接近。第二、三兩個因素是不可控的，但第二個因素是可以改變的因素，學(xué)校可以通過教師專業(yè)發(fā)展提升教師素質(zhì);第三個因素學(xué)校是不能選擇的，學(xué)生是學(xué)校的主體，基礎(chǔ)教育學(xué)校尤其是義務(wù)階段的基礎(chǔ)教育學(xué)校不能通過生源的篩選來提高學(xué)生的素質(zhì)，而是要通過學(xué)校的課程與教學(xué)變革來提高教學(xué)質(zhì)量進而提高學(xué)生的素質(zhì)。優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的評價指標不是學(xué)校的升學(xué)率，而是學(xué)校內(nèi)部和諧的課程與教學(xué)管理。

(三)文化特色性

學(xué)校文化影響著學(xué)校的課程與教學(xué)變革，學(xué)校間的文化差異性決定了基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡的差異性。學(xué)校在發(fā)展過程中通過文化差異彰顯學(xué)校的文化特色，以優(yōu)良的文化特色形成學(xué)校間有差異的優(yōu)質(zhì)均衡。學(xué)校的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展不是“扁平”的均衡發(fā)展，而是“立體”的均衡發(fā)展。“扁平”的發(fā)展是指以某種單一的學(xué)校發(fā)展指數(shù)對學(xué)校作出評鑒，區(qū)分高下;“立體”的發(fā)展則是以學(xué)校的文化特色為核心，通過多方位的文化特色形成學(xué)校的內(nèi)涵式均衡發(fā)展。文化均衡是基礎(chǔ)教育學(xué)校均衡發(fā)展的一條合理路徑。因此，學(xué)校均衡發(fā)展的最終動力只能是來自學(xué)校內(nèi)部的力量，從學(xué)校內(nèi)部生成優(yōu)質(zhì)的學(xué)校文化，形成學(xué)校自身的發(fā)展特色，在特色發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)有差異的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化的建設(shè)要走課程與教學(xué)文化的變革之路，變革可以借助外部的力量，但有效的變革還是要來自學(xué)校的內(nèi)部。外因只是變革的外部條件，真正的動力則來自學(xué)校的內(nèi)部。學(xué)校的優(yōu)質(zhì)化發(fā)展不必一味走模仿的道路，而要根據(jù)學(xué)校自身實際進行適合自身條件的課程與教學(xué)變革，走出自己的創(chuàng)新發(fā)展道路。以特色求均衡彰顯的是差異，追求的是均衡，其結(jié)果是產(chǎn)生源自本身的高水平的學(xué)校特色發(fā)展。那些原來的所謂薄弱學(xué)校在差異發(fā)展過程中因其具有特色就不再顯得薄弱了。相反，正是由于學(xué)校在發(fā)展過程中更加重視了人的主體性因素，全面理解了基礎(chǔ)教育學(xué)校的育人目標，顧及了學(xué)校發(fā)展的歷史文化差異特點，學(xué)校才成為真正的優(yōu)質(zhì)學(xué)校，教育均衡才走向真正的優(yōu)質(zhì)均衡。

參考文獻:

[1][美]格爾茨.文化的解釋[M].納日碧力戈，等譯.上海:上海人民出版社，1999.

[2]吳亮奎.基礎(chǔ)教育學(xué)校人才輸送論培養(yǎng)目標反思[J].教育科學(xué)研究，2010，(4):6.

(作者單位:南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，南京 210097)