創(chuàng)生取向課程實(shí)施阻抗機(jī)制中主體的認(rèn)同障礙剖析

摘要:主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施有極大的弊端，是影響創(chuàng)生取向課程實(shí)施能否深入推進(jìn)的重要因素之一。主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙是指課程實(shí)施主體沒有認(rèn)識(shí)到自己與所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施的同一性，對(duì)所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施不認(rèn)可與不贊同，具體表現(xiàn)為主體對(duì)所推進(jìn)創(chuàng)生取向課程實(shí)施的心理拒斥和漠然避離兩個(gè)方面。其成因是多方面的，其中主體對(duì)研究者和策動(dòng)者的信任缺失、心理超載及其對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施價(jià)值認(rèn)知不足更顯重要。

關(guān)鍵詞:創(chuàng)生取向課程實(shí)施;阻抗機(jī)制;主體;認(rèn)同障礙

中圖分類號(hào):G423.07 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-4289(2010)09-0017-03

創(chuàng)生取向課程實(shí)施具體是指在教育情境中，教師與學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況與需要，在已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、技能、智慧的基礎(chǔ)上整合既有的課程變革計(jì)劃，聯(lián)合發(fā)明、建造、構(gòu)謀、創(chuàng)造并自然生成新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程。但目前創(chuàng)生取向課程實(shí)施遭遇到了阻抗，在實(shí)踐當(dāng)中主體(這里是指教師與學(xué)生)真正能夠進(jìn)行創(chuàng)生取向課程實(shí)施非常少。導(dǎo)致這種狀況的原因是多方面的。本文試對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施阻抗機(jī)制中主體的認(rèn)同障礙進(jìn)行剖析，為未來對(duì)此方面深入進(jìn)行策略研究奠定基礎(chǔ)。

一、主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙的含義及表現(xiàn)形式

(一)主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙的含義

認(rèn)同，是指認(rèn)識(shí)到同一性，是行為主體對(duì)某一事物的認(rèn)可與贊同[1]121。據(jù)此，認(rèn)同障礙是指認(rèn)識(shí)到同一性遇到了障礙，也就是說，行為主體對(duì)某一事物不認(rèn)可與不贊同。所謂主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙，它是一種與創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同相反的心理反應(yīng)，指創(chuàng)生取向課程實(shí)施主體沒有認(rèn)識(shí)到自己與所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施同一性，它意味著創(chuàng)生取向課程實(shí)施主體對(duì)所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施的不認(rèn)可與不贊同，是主體對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施所持的一種消極的主觀評(píng)價(jià)和行為意向。

主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施有極大的弊端，是影響創(chuàng)生取向課程實(shí)施能否深入推進(jìn)的重要因素之一，因?yàn)閯?chuàng)生取向課程實(shí)施只有在主體對(duì)其內(nèi)容有了比較正確的認(rèn)知并真正對(duì)其產(chǎn)生認(rèn)同之后，方有可能貫以實(shí)施。而主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙使主體對(duì)所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施抱有抵觸情緒甚至拒避心理，形不成對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施的認(rèn)同意識(shí)，他們對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施不接受，更不可能對(duì)其深化實(shí)施。

(二)主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙的表現(xiàn)形式

主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙的程度是不同的。根據(jù)主體對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施拒避程度不同，主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙大致有心理拒斥和漠然避離兩種主要表現(xiàn)形式。

心理拒斥是主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙的極端表現(xiàn)。它主要是因?yàn)樗七M(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施的價(jià)值取向與主體的價(jià)值觀念產(chǎn)生了極大的差異，或所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施引起的改變超出了主體的心理承受能力等原因而導(dǎo)致主體對(duì)所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施的強(qiáng)烈逆反情緒所產(chǎn)生的一種心理現(xiàn)象。它主要表現(xiàn)為教師抗拒，甚至排斥創(chuàng)生取向課程實(shí)施。而漠然避離是指主體對(duì)所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施理論冷漠淡然、無動(dòng)于衷、不關(guān)心。主體回避、游離于所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施之外，顯現(xiàn)出與所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施無關(guān)的意向與行為。盡管它不像心理拒斥對(duì)所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施表現(xiàn)出的逆反態(tài)度那樣強(qiáng)烈，但因?yàn)樗憩F(xiàn)出的是主體對(duì)所推進(jìn)創(chuàng)生取向課程實(shí)施的淡漠、不參與、沒興趣、不理睬和回避，所以它在本質(zhì)上仍然是創(chuàng)生取向課程實(shí)施主體內(nèi)心深處所暗含的拒避推進(jìn)創(chuàng)生取向課程實(shí)施的心理現(xiàn)象。

由于創(chuàng)生取向課程實(shí)施本身所具有的強(qiáng)烈“隱性”特征，加之主體自身對(duì)這種逆反心理現(xiàn)象的“不外化”意識(shí)與行為，不同形式的主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙常常被限制在一定的心理趨向范圍內(nèi)，在主體的行為上表現(xiàn)得不太明顯。態(tài)度是行為的先導(dǎo)，創(chuàng)生取向課程實(shí)施態(tài)度在一定程度上決定了創(chuàng)生取向課程實(shí)施行為，所以主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙是導(dǎo)致創(chuàng)生取向課程實(shí)施阻抗不容忽視的重要原因之一。因此，剖析主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙產(chǎn)生的原因，對(duì)于我們深入、正確而科學(xué)地認(rèn)識(shí)創(chuàng)生取向課程實(shí)施阻抗機(jī)制是極顯必要的。

二、主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙的原因剖析

主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙的產(chǎn)生有多方面的原因，筆者認(rèn)為以下三點(diǎn)更顯重要:

(一)主體對(duì)研究者和策動(dòng)者的信任缺失

1.信任與信任缺失

信任是一種至少涉及兩個(gè)人的社會(huì)心理現(xiàn)象，它不但是在人際交往中產(chǎn)生，而且是建立在人們彼此之間互動(dòng)基礎(chǔ)之上。由于信任能超越現(xiàn)有的信息去概括出一些行為預(yù)期，從而用一種帶有保障性的安全感來彌補(bǔ)所需要的信息，所以，它本質(zhì)上是人們?cè)谌粘Ｉ钪信c人交往時(shí)所產(chǎn)生的一種用來減少社會(huì)復(fù)雜性的社會(huì)心理機(jī)制[1]137。在一個(gè)社會(huì)的任何活動(dòng)中，如果人們之間缺乏必要的信任，那么其運(yùn)行的成本肯定就會(huì)大幅度地增加。相應(yīng)地，在創(chuàng)生取向課程實(shí)施中，如果主體對(duì)研究者和策動(dòng)者缺乏必要的信任，那么研究者和策動(dòng)者將會(huì)花費(fèi)更多額外成本讓主體認(rèn)同他們的理論并在實(shí)踐中進(jìn)行實(shí)施。信任缺失是指對(duì)信任的缺乏、失去，也就是信不過而不能托付重任給別人。本文的信任缺失是指創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同主體的師生對(duì)其研究者和策動(dòng)者缺乏、失去信任。這里的“研究者”是指創(chuàng)生取向課程實(shí)施理論的研究者，“策動(dòng)者”是指創(chuàng)生取向課程實(shí)施的策劃、發(fā)動(dòng)者。

2.信任缺失與創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙

對(duì)研究者和策動(dòng)者的信任缺失是導(dǎo)致主體對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙的一個(gè)重要原因。因?yàn)閯?chuàng)生取向課程實(shí)施是由其研究者研制并由策動(dòng)者推行的，因此，如果師生對(duì)研究者和策動(dòng)者失去了信任，那么他們對(duì)其理論也就產(chǎn)生了懷疑，從而影響師生對(duì)其認(rèn)同感的產(chǎn)生，形成主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙。信任缺失對(duì)主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同的影響是通過態(tài)度泛化機(jī)制將主體對(duì)研究者和策動(dòng)者存的不信任向其研制、推行的創(chuàng)生取向課程實(shí)施的投射而產(chǎn)生了作用。在創(chuàng)生取向課程實(shí)施中，創(chuàng)生取向課程實(shí)施理論首先是由研究者和策動(dòng)者向主體進(jìn)行組織傳遞的，然而，當(dāng)主體對(duì)研究者和策動(dòng)者在他們心目中的信任程度降低，他們將對(duì)其理論產(chǎn)生懷疑，這時(shí)無論傳遞者運(yùn)用什么的方法，那么同樣的創(chuàng)生取向課程實(shí)施理論的信息傳遞效果也將會(huì)大大降低。這主要是因?yàn)閼B(tài)度泛化機(jī)制致使創(chuàng)生取向課程主體對(duì)研究者和策動(dòng)者的不信任投射到他所研制、推行的創(chuàng)生取向課程實(shí)施理論上，并進(jìn)而懷疑其可靠性與可行性。

信任缺失的原因主要有以下方面:其一，存在利益沖突。創(chuàng)生取向課程主體和其研究者和策動(dòng)者們?cè)诮逃顒?dòng)中常常擔(dān)心自己的利益受到損失。創(chuàng)生取向課程主體和其研究者和策動(dòng)者們?cè)谝欢ǔ潭壬纤非蟮哪繕?biāo)、利益是不一樣的，有時(shí)還會(huì)引起沖突。研究者和策動(dòng)者所追求的是把他們的理念、方案在實(shí)踐中實(shí)施，而主體可能更關(guān)注的是怎樣考出好成績(jī)。在現(xiàn)實(shí)教育中，主體所追求的“好分?jǐn)?shù)”與研究者和策動(dòng)者所推進(jìn)的理論是有些沖突的，這樣兩者之間就產(chǎn)生了利益沖突，這種客觀存在的狀況使得二者之間相互抵觸而出現(xiàn)了不信任。其二，缺乏平等的交流與溝通。在實(shí)際的課程實(shí)施中，研究者和策動(dòng)者們常常扮演“權(quán)威者”的角色，更多的是處于一種高高在上的主導(dǎo)地位，而師生處于一個(gè)相對(duì)較低的“普通者”的角色，處于被主導(dǎo)的地位。在更多的情況下，研究者和策動(dòng)者把自己的理論、方案強(qiáng)加給實(shí)施主體，很少與主體進(jìn)行平等的交流與溝通，忽略了他們的情感體驗(yàn);實(shí)施主體要忠實(shí)聽從專家的安排，執(zhí)行專家的方案，而不是對(duì)其進(jìn)行批判、質(zhì)疑和發(fā)展。如此，由于創(chuàng)生取向課程主體和其研究者和策動(dòng)者們?nèi)鄙倨降冉涣髋c溝通，他們之間的信任出現(xiàn)裂痕。其三，研究者和策動(dòng)者推動(dòng)實(shí)踐發(fā)展的“未成熟”理論相對(duì)較多。這里的“未成熟”不是說研究者和策動(dòng)者的理論沒有形成，而是由于他們的理論變化太快，改革過多，師生感覺這些理論沒有趨于穩(wěn)定，得到實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)與再提升，研究者和策動(dòng)者沒有提供一套完備的真正有助于師生發(fā)展的“成熟”理論。在如此頻繁、高節(jié)奏的新理論的更替下，實(shí)施主體可能會(huì)覺得有點(diǎn)應(yīng)接不暇。長(zhǎng)此下去至最后，主體可能會(huì)產(chǎn)生不知到底應(yīng)該學(xué)習(xí)哪一種理論的意識(shí)，從而產(chǎn)生了對(duì)研究者和策動(dòng)者的懷疑，產(chǎn)生了信任缺失。

(二)創(chuàng)生取向課程實(shí)施主體的心理超載

1.心理超載與心理承受力、心理承受力閾限

心理超載是指一個(gè)人在某些情況下心理上所承受的壓力超過了他所能承受的心理承受力閾限。心理承受力是個(gè)人抵抗外在壓力的能力，它是個(gè)人遭遇的外在壓力與個(gè)人身心健康之間的中介調(diào)節(jié)變量，可以起到外在壓力對(duì)個(gè)人身心健康沖擊的緩沖作用[2]。心理承受力閾限即承受者的承受力限度。心理承受力閾限可以分為高級(jí)心理承受力閾限和低級(jí)心理承受力閾限。我們將心理承受力的上限定在一個(gè)人在生活中是否有心理壓力上，而將心理承受力的下限定為由心理壓力引起的諸如挫折、危機(jī)、困惑、不滿、焦慮、痛苦等負(fù)面心理。在創(chuàng)生取向課程實(shí)施過程中，當(dāng)主體對(duì)所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施的心理承受力超出閾限，尤其是超出低級(jí)心理承受力閾限時(shí)，便會(huì)出現(xiàn)主體對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施的心理超載現(xiàn)象。

2.心理超載與創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙

主體的心理超載與創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙有緊密關(guān)系。因?yàn)閯?chuàng)生取向課程實(shí)施總要作用于主體，創(chuàng)生取向課程實(shí)施在某種意義上就是對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施主體心理與行為的調(diào)整與改變，而每一個(gè)主體對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施所帶來的刺激必然在心理上有所反應(yīng)。主體對(duì)所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施的心理承受力是有限度的，如果心理超載，突發(fā)過量的刺激往往會(huì)給主體造成心理上的過度負(fù)載，帶來難以承受的壓力，擾亂其心理的生態(tài)平衡，引起他們情緒的強(qiáng)烈不滿，他們就會(huì)在內(nèi)心不認(rèn)可、不贊同所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施，從而產(chǎn)生認(rèn)同障礙。輕者會(huì)引起主體對(duì)所推進(jìn)的創(chuàng)生取向課程實(shí)施的逆反心理，使他們對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施采取漠然、避離的消極態(tài)度;重者則可能導(dǎo)致主體抵觸或拒斥創(chuàng)生取向課程實(shí)施。

創(chuàng)生取向課程實(shí)施理論隨著新課程改革的推進(jìn)已經(jīng)在我們的教育中有所滲透與倡導(dǎo)，但真正在實(shí)踐中進(jìn)行創(chuàng)生取向課程實(shí)施的卻比較少，這其中固然有很多原因，但我們不得不承認(rèn):作為創(chuàng)生取向課程實(shí)施主體的教師與學(xué)生對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施缺乏必要的心理承受力是導(dǎo)致他們難以對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施產(chǎn)生認(rèn)同感并形成認(rèn)同障礙的主要原因之一。因?yàn)樵趯?shí)踐中進(jìn)行創(chuàng)生取向課程實(shí)施，對(duì)其實(shí)施主體的教師與學(xué)生來說是一項(xiàng)比較難的任務(wù)，對(duì)實(shí)踐中師生的要求是比較高的。在實(shí)踐中具體進(jìn)行創(chuàng)生取向課程實(shí)施，這也意味著讓他們放棄先前已經(jīng)形成的較為熟練成型的課程實(shí)施方式，而讓他們重新學(xué)習(xí)一些新的更高難度的知識(shí)與技能，這樣的變化對(duì)他們心理與行為的調(diào)適與原來的心理和行為模式差距較大，且會(huì)出現(xiàn)心理與行為調(diào)適量過大(或不當(dāng))，這必定要他們付出更多的時(shí)間與精力，更大的代價(jià)。本來教師與學(xué)生的時(shí)間與精力就比較少，現(xiàn)在又讓他們?nèi)氖逻@樣一項(xiàng)高難度的任務(wù)，這無形中就在他們的心理上增加了更多的壓力，導(dǎo)致其產(chǎn)生心理超載，繼而對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施形成認(rèn)同障礙，不想進(jìn)行創(chuàng)生取向課程實(shí)施。

(三)主體對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施價(jià)值認(rèn)知不足

這里的“對(duì)價(jià)值認(rèn)知不足”是指主體對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施給新課程改革、師生、社會(huì)發(fā)展所帶來的巨大價(jià)值認(rèn)知不足。創(chuàng)生取向課程實(shí)施的價(jià)值往往是通過它們給主體所能帶來的利益或效果而體現(xiàn)出來的。它所蘊(yùn)含的利益既包括眼前利益，更包括長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，它所帶來的利益可能是更深遠(yuǎn)的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是眼前的提高學(xué)生成績(jī)這一點(diǎn)點(diǎn)。由于創(chuàng)生取向課程實(shí)施所要產(chǎn)生的利益可能需要更長(zhǎng)的時(shí)候才能在主體身上，甚至是社會(huì)上得以體現(xiàn)，也就是說它的眼前利益不明顯，容易使主體不能獲得眼前利益，導(dǎo)致他們認(rèn)為其質(zhì)量與實(shí)用性不高，需要與適切性不強(qiáng)，實(shí)際價(jià)值不大。只有主體認(rèn)知了創(chuàng)生取向課程實(shí)施的價(jià)值，他們才愿意去實(shí)施。而認(rèn)知不足導(dǎo)致了他們對(duì)其價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，使他們不想去學(xué)習(xí)、實(shí)施，形成認(rèn)同障礙。

三、結(jié)語(yǔ)

以上對(duì)主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙的含義、表現(xiàn)形式與其形成原因進(jìn)行了剖析，或許能對(duì)主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙問題有所解釋。筆者認(rèn)為，如果主體對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施形成認(rèn)同障礙，實(shí)施的深入推進(jìn)是很難實(shí)現(xiàn)的。因此，針對(duì)創(chuàng)生取向課程實(shí)施的特點(diǎn)，尋求主體創(chuàng)生取向課程實(shí)施認(rèn)同障礙消解的有效性策略就成了一項(xiàng)迫在眉睫的艱巨任務(wù)。希望本文能引起更多研究者對(duì)此方面的進(jìn)一步關(guān)注。

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(作者單位:華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062)