義務(wù)教育績效工資與考核對教師專業(yè)發(fā)展的影響

摘要:績效工資制度用于教育領(lǐng)域，旨在不斷激勵教師，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。其實施的基礎(chǔ)是進(jìn)行績效考核。江蘇省義務(wù)教育教師績效工資與績效考核制度在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面有貢獻(xiàn)，但其自身內(nèi)容問題和有可能導(dǎo)致的正面功能異化等方面都值得予以關(guān)注。

關(guān)鍵詞:績效工資;績效考核;教師發(fā)展

中圖分類號:G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1673-4289(2010)09-0059-03

一、績效工資構(gòu)成及其對教師發(fā)展的促進(jìn)作用

江蘇省義務(wù)教育教師績效工資分為70%的基礎(chǔ)性績效工資與30%的獎勵性績效工資。基礎(chǔ)性績效工資主要體現(xiàn)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、物價水平、崗位職責(zé)等因素，一般設(shè)立崗位津貼、生活補(bǔ)貼兩項。獎勵性績效工資在項目設(shè)置上可由學(xué)校根據(jù)實際情況，設(shè)立班主任津貼、一線骨干教師津貼、超課時津貼、教育教學(xué)獎勵等項目[1]。

履行崗位職責(zé)、完成規(guī)定教育教學(xué)任務(wù)的教師可獲得全額基礎(chǔ)性績效工資，有突出表現(xiàn)的教師可獲得不同程度的獎勵性績效工資。由此可見，基礎(chǔ)性績效工資是每個教師都可以獲得的。由于崗位津貼的增長幅度較慢，同一地區(qū)的教師又獲得相同的生活補(bǔ)貼，基礎(chǔ)性績效工資對教師的激勵作用不是很大。而獎勵性績效工資并非人人有份，體現(xiàn)的是不勞不得、多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬的原則，堅持向骨干教師、優(yōu)秀班主任和做出突出成績的教師傾斜[2]。它有助于打破學(xué)校往日“論資排輩”、“輪流坐莊”的不良風(fēng)氣，是對教師勞動的尊重與肯定。因此，績效工資構(gòu)成中對教師有較大激勵作用的是獎勵性績效工資，它能真正調(diào)動起教師的積極性，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。本文以下的討論多基于獎勵性績效工資展開。

二、績效考核與獎懲性、發(fā)展性教師評價制度的關(guān)系

獎懲性教師評價制度以加強(qiáng)教師績效管理為目的，根據(jù)對教師工作的評價結(jié)果，做出解聘、晉級、增加獎金等決定[3]14。發(fā)展性教師評價制度以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，在沒有獎懲的條件下，通過實施教師評價，實現(xiàn)教師與學(xué)校共同發(fā)展、個人與組織共同發(fā)展的雙贏結(jié)果[3]31。

績效考核屬于獎懲性教師評價制度的一種，但其在發(fā)揮獎懲作用的同時，也會促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。教師評價制度是一個連續(xù)統(tǒng)一體，獎懲性、發(fā)展性教師評價制度是這個連續(xù)統(tǒng)一體的兩個極端，大多數(shù)教師評價模式處于這兩個極端之間，其性質(zhì)主要取決于使用目的[3]63。教師績效考核制度有兩大目的:對教師的工作結(jié)果和表現(xiàn)進(jìn)行獎懲，發(fā)揮評價促進(jìn)發(fā)展的功能。獎懲性評價是一種形式、手段，通過對教師進(jìn)行績效管理，發(fā)揮其促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)功能。在基于獎懲性的績效考核中滲透發(fā)展性評價的思想，使績效考核全程體現(xiàn)對教師專業(yè)發(fā)展的重視。當(dāng)然，這絕不是簡單地將二者“合二為一”，具體的操作方法需要在實踐中不斷地探索、改進(jìn)。

三、發(fā)揮績效工資與績效考核制度促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能，防止產(chǎn)生誤區(qū)

江蘇省義務(wù)教育教師績效考核重點在于工作實績，包括師德、教育教學(xué)、班主任工作等方面的實績[2]。其與績效工資構(gòu)成(主要是獎勵性績效工資)如何發(fā)揮促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能，在實行的過程中如何避免產(chǎn)生誤區(qū)，這將是接下來重點探討的問題。

(一)績效考核內(nèi)容本身存在問題

江蘇省在績效考核的原則中明確提出“以德為先”、“把師德放在首位”[2]。此舉出發(fā)點是好的，旨在引起人們對師德的關(guān)注。但是將師德放在績效考核的范疇內(nèi)，對師德有問題的教師“視情減發(fā)基礎(chǔ)性績效工資”[2]，使師德與金錢掛鉤，卻是不可行的。

首先，師德屬于道德范疇、價值層面，不可量化。若將師德放在績效考核的范疇內(nèi)，考核標(biāo)準(zhǔn)是第一大問題。江蘇省對師德考核提出“教師要自覺抵制有償家教，不得以任何理由、任何方式不履行教育教學(xué)職責(zé)，不得歧視、侮辱、體罰和變相體罰學(xué)生，不得以非法方式表達(dá)訴求、干擾正常教育教學(xué)秩序、損害學(xué)生利益”[2]。但這只規(guī)定了教師不該做什么，并沒有涉及師德好的教師該有的表現(xiàn)，不能概括師德廣闊的內(nèi)涵。其次，師德考核的評價者問題。學(xué)校績效考核領(lǐng)導(dǎo)小組一般由校長帶頭、校領(lǐng)導(dǎo)組成，難免會有官本位的傾向。教師師德好不好取決于考核小組對教師個人的看法。但是績效考核是對教師工作的考核，教師工作僅僅是教師個人的一部分，應(yīng)該就事論事。即使在考核小組中加入家長、學(xué)生、一般教師，情況也一樣，懂得與人相處的教師肯定比嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、不茍言笑的教師“師德”好。后者在嘗到一次“苦果”后，很可能改變風(fēng)格，往好好先生的方向發(fā)展，爭取下次師德考核得高分。這樣一來，對師德的考核失去了原有之義。最后，在績效考核中加入師德內(nèi)容，是用金錢來約束道德，使道德成為一種有價之物。師德貨幣化以后，極易誘發(fā)倒賣職業(yè)道德的行為。師德是教師職業(yè)的準(zhǔn)入門檻，師德有問題的教師不配成為教師，這不是減工資就能解決的事。被績效了的師德失去了本來的價值，已經(jīng)沒有資格稱為師德了。

師德很重要，但是不能和金錢掛鉤。對于師德有問題的教師應(yīng)給與行政上的處罰，嚴(yán)重的可以吊銷其教師資格證。我們應(yīng)該以制度創(chuàng)新來推動師德建設(shè):創(chuàng)新教育制度，切實強(qiáng)化師德意識;創(chuàng)新構(gòu)建制度，明確師德內(nèi)容;創(chuàng)新管理制度，全面激勵師德行為;創(chuàng)新監(jiān)督制度，大力提倡師德風(fēng)尚;創(chuàng)新評價制度，科學(xué)評估師德水平[4]。

(二)發(fā)揮工資構(gòu)成與考核內(nèi)容的正面促進(jìn)功能，防止功能異化

1.班主任津貼應(yīng)有利于班級管理與建設(shè)

班主任津貼相較于績效工資實施前有了較大幅度的增長，是對班主任工作的尊重與肯定，在很大程度上提高了班主任的積極性。這是設(shè)置班主任津貼的原有之義。但是這份津貼背后可能帶來的負(fù)面效應(yīng)必須予以關(guān)注。在政策出臺前，班主任工作沒有多少教師愿意問津，原因在于投入與回報極不成正比。現(xiàn)在多了好幾百塊錢，班主任的頭銜一下子成為了熱門。但是班主任的工作需要很強(qiáng)的責(zé)任心和班級管理與建設(shè)的能力，如果缺乏這方面能力的教師當(dāng)上了班主任，對于班級的長遠(yuǎn)發(fā)展是不利的。同時學(xué)校對班主任的要求不斷提高，許多班主任在向領(lǐng)導(dǎo)匯報班級管理工作時，面對領(lǐng)導(dǎo)的質(zhì)疑，底氣不足。再者，班級管理可能淪為班主任個人的事。津貼只體現(xiàn)在班主任身上，其他任課教師對班級管理的貢獻(xiàn)“隱形”了。合作管理班級的現(xiàn)象越來越少，甚至有些任課教師會將班級管理視作與己無關(guān)的事。

為了使班主任津貼有利于班級管理與建設(shè)，學(xué)校可以從以下幾方面努力:第一，學(xué)校要知人善任，選拔有責(zé)任心、有能力的教師擔(dān)任班主任工作。第二，學(xué)校要加強(qiáng)與班主任的交流，傾聽班主任的反饋意見，與班主任共同解決班級管理與建設(shè)中的難題。第三，班級管理與建設(shè)絕非班主任個人的事，需要其他任課教師與班主任共同努力。對于經(jīng)常協(xié)助班主任做好班級管理工作的教師，學(xué)校應(yīng)該給他們相應(yīng)的物質(zhì)獎勵，提高他們的積極性。

2.超課時津貼應(yīng)不僅僅體現(xiàn)多勞多得

超課時津貼的設(shè)立體現(xiàn)了多勞多得的理念，可以有效防止以往學(xué)校沒有教師愿意多上課的尷尬局面。由于替其他請假的教師代課或本身教授的班級過多，導(dǎo)致教師在完成學(xué)校規(guī)定的教學(xué)課時量的基礎(chǔ)上超課時教學(xué)。這對教師而言，就像普通工人加班一樣，理應(yīng)得到經(jīng)濟(jì)上的獎勵，超課時津貼該給。

但同時也應(yīng)注意到如何發(fā)揮超課時津貼促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能，使這份津貼成為教師多上課的結(jié)果，而不是教師愿意多上課的原因。如果教師純粹為了物質(zhì)利益才肯多上課，沒有金錢獎勵就無人問津，這樣的局面未免太可悲了。當(dāng)然這也需要教師思想覺悟的提高。另一方面，教師教學(xué)的超課時，不僅是個數(shù)量的問題，更是質(zhì)量的問題。對于進(jìn)行超課時教學(xué)仍然取得優(yōu)異成績的教師，給他們的超課時津貼中應(yīng)體現(xiàn)對其優(yōu)績的獎勵。超課時津貼不僅體現(xiàn)多勞多得，更要體現(xiàn)優(yōu)績優(yōu)酬，發(fā)揮促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能。

3.一線骨干教師津貼應(yīng)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

一線骨干教師津貼的設(shè)立旨在體現(xiàn)優(yōu)績優(yōu)酬，重點向一線教師、骨干教師、做出突出成績的教師傾斜的宗旨。這項津貼是對優(yōu)秀教師勞動的肯定，能夠激勵教師在教學(xué)方面取得更大進(jìn)步。

但是它可能對新教師產(chǎn)生兩種極端影響:一方面，對部分進(jìn)取心強(qiáng)的教師起誘導(dǎo)作用，促使他們花大量時間鉆研“精品課”。教師憑借“精品課”參加一系列評比，獲得職稱，同時得到津貼補(bǔ)助。但教師很可能就只會上那類“精品課”，更有甚者只會上那堂“精品課”，而對于“家常課”卻駕馭不住，這樣津貼的激勵作用就會發(fā)生異化。教師能上出“精品課”固然重要，但更重要的是上好每堂“家常課”，這樣才有利于教師的專業(yè)發(fā)展。另一方面，骨干教師的頭銜不是短期內(nèi)就可以獲得的，需要長期的不斷努力。這樣的“任重道遠(yuǎn)”使得相關(guān)津貼對部分教師的激勵作用相當(dāng)有限，可能變成與其不相干的事，對他們的日常教學(xué)難以起到促進(jìn)作用。

所以一線骨干教師津貼的設(shè)立要考慮很多因素。對于已經(jīng)擁有“骨干教師”頭銜的教師，獎勵應(yīng)該針對他們做出的成績，而不應(yīng)純粹針對其頭銜。對于新教師在日常教學(xué)中取得的進(jìn)步，也應(yīng)給與相應(yīng)的鼓勵，促使他們向著教師專業(yè)發(fā)展的更高階段前進(jìn)。骨干教師和新教師做出的成績都應(yīng)得到肯定，可進(jìn)行區(qū)分性考核獎勵。

4.科學(xué)考核教學(xué)效果

江蘇省在教學(xué)效果的考核中規(guī)定“主要以完成規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生達(dá)到基本教育質(zhì)量要求為依據(jù)，不得把升學(xué)率作為考核指標(biāo)”[2]。這項硬性規(guī)定能夠抑制應(yīng)試教育的傾向，防止考核只重學(xué)生成績的現(xiàn)象。

但是我們也要清醒地意識到這項規(guī)定背后可能導(dǎo)致的隱憂。“不得把升學(xué)率作為考核指標(biāo)”，那么以什么來衡量畢業(yè)班教師的教學(xué)成效呢?對于其他年級的教師而言，是否還需要以學(xué)生的學(xué)年考試成績來考量教師的教學(xué)成效?如果需要的話，這和不拿升學(xué)率來考核畢業(yè)班教師的教學(xué)成效不是自相矛盾的嗎?另一方面，對于某些畢業(yè)班的優(yōu)秀教師，這項規(guī)定有可能打擊他們的教學(xué)積極性。既然都不看升學(xué)率了，那還會有多少有覺悟的教師狠抓學(xué)生學(xué)業(yè)呢?規(guī)定中指出的“基本教育質(zhì)量要求”是對全體學(xué)生的最低學(xué)業(yè)要求，是否意味著“60分萬歲”，是否還需要追求高質(zhì)量的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)呢?

上述規(guī)定一方面是為了抑制應(yīng)試教育的傾向，但另一方面絕不意味著降低學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生成績是教師教學(xué)成效最直接的體現(xiàn)，不可能完全無視其存在。我們可以借鑒最早出現(xiàn)在美國的“增值評價法”。增值評價法是一種借助統(tǒng)計方法，對教師的教學(xué)效果(即教師對學(xué)生考試成績的影響程度)做出判斷的教師評價方法[3]138。依據(jù)學(xué)生進(jìn)步的增值來評價教師的績效，體現(xiàn)不同教師為學(xué)生學(xué)習(xí)效果提高所付出的努力。在實行過程中可以進(jìn)行一些改良，不僅計算學(xué)生考試成績的平均分和增值(進(jìn)步)幅度，而且也要計算標(biāo)準(zhǔn)差，考慮學(xué)生的原始成績。

5.正確考核教師的教育教學(xué)研究、專業(yè)發(fā)展

江蘇省將“教育教學(xué)研究、專業(yè)發(fā)展”作為對教師教育教學(xué)考核的一部分，有利于教師從教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空摺?/p>

“教育教學(xué)研究工作主要考核教師參與教學(xué)研究活動的情況和實效。”[2]教師在教育教學(xué)研究方面取得的成績主要通過所參與的課題和發(fā)表的研究論文體現(xiàn)出來。學(xué)校課題形式多樣，但不宜追求純理論創(chuàng)造。學(xué)校是教學(xué)實踐的場所，可采取校本課程開發(fā)等形式，在實踐資源的基礎(chǔ)上進(jìn)行理論創(chuàng)造，這樣才會有利于學(xué)校和教師的發(fā)展。教師發(fā)表研究論文就是將自己的教學(xué)研究成果公開化，這對于促進(jìn)教師反思、實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展很有幫助。給與物質(zhì)獎勵會使教師干勁更足，但是得防止教師以結(jié)果為導(dǎo)向，為了金錢只追求論文的數(shù)量而不顧質(zhì)量，更嚴(yán)重的是連論文的來源都值得懷疑的情況。每個教師在教學(xué)中都會碰到各種各樣的問題，以這些問題為研究論文的生長點，對教學(xué)實踐進(jìn)行反思，最后在理論上得到升華，這樣寫出的研究論文對教師才具有真正的價值。對于這種類型的研究論文進(jìn)行獎勵才能真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

“專業(yè)發(fā)展主要考核教師拓展專業(yè)知識、完成規(guī)定的培訓(xùn)進(jìn)修任務(wù)、不斷提高自身素質(zhì)和教育教學(xué)能力及水平的情況。”[2]鼓勵教師提高外語、計算機(jī)應(yīng)用能力，能使教師在專業(yè)學(xué)科的研究方面獲得有利的工具。幫助教師制定個人發(fā)展目標(biāo)，使之與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)密切相聯(lián)，能夠促進(jìn)教師個人的發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的結(jié)合。教師參與繼續(xù)教育，不僅能提高其自身的學(xué)歷層次，而且能使其獲得專業(yè)知識的更新、技能的提升。

四、結(jié)語

江蘇省義務(wù)教育教師績效工資與績效考核制度在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面有一定的貢獻(xiàn)，但其自身內(nèi)容問題和有可能導(dǎo)致的正面功能異化都值得予以關(guān)注。教師評價的最終目的在于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，“評價即促進(jìn)發(fā)展”的理念應(yīng)始終用于豐富和完善義務(wù)教育學(xué)校教師績效工資實施和績效考核制度的建設(shè)中。

參考文獻(xiàn):

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[2]江蘇省教育廳.江蘇省義務(wù)教育學(xué)校教職工績效考核工作指導(dǎo)意見[EB/OL].(2009-9-3)[2010-7-2].http://www.51labour.com/lawcenter/lawShow-87632.html.

[3]王斌華.教師評價:績效管理與專業(yè)發(fā)展[M].上海:上海教育出社，2005.

[4]陳春萍.制度創(chuàng)新與師德建設(shè)[J].湖南科技大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2007，(3):123-124.

(作者單位:華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062)