校本教研背景下中小學教育科研功能沖突及管理變革

摘要:校本教研的深入推進，引發了中小學教育科研功能在精英與草根之間的轉換和沖突。這種沖突主要體現為骨干教師和普通教師、教師個體發展和群體發展以及學校共性文化和教師個性文化之間在中小學教育科研功能上的沖突與對立。因此，需要變革中小學教育科研管理方式，讓中小學教育科研真正回歸教師的職業生活。

關鍵詞:校本教研;教育科研功能;精英;草根

中圖分類號:G644 文獻標志碼:A 文章編號:1673-4289(2010)09-0037-03

隨著新課程改革的逐步深化，校本教研的順利推進，中小學教育科研在推動教育教學變革、促進教師專業發展、推動教育事業健康發展等方面的功能也日益得到彰顯，同時也帶來教育科研在理性與實踐、高雅與大眾、精英與草根等方面的沖突。

在理解和闡釋人類活動和社會實踐上，人們歷來有兩種思維方式:精英思維和草根思維。精英思維是功利的，強調理性、效率、權威，追求卓越;草根思維是非功利的，更強調人文、公平、大眾，追求普惠。由于思維方式的差異，不同學者在中小學教育科研發展上各有主張。而在現實中，無論學者執何種態度，中小學教育科研已經以各種形態，如行動研究、案例研究、敘事研究、質的研究、小課題研究(或者叫微型課題、小專題研究)等真實地走進每一位中小學教師的職業生活，且其功能也發生了明顯的轉化。因此，有必要探討校本教研帶來中小學教育科研的功能演化，以及當前中小學教育科研功能存在的沖突及其管理變革。

一、精英思維下中小學教育科研發展特點

二十世紀初，歐美國家的“教育科學化運動”促使教師開始運用科學的方法解決教育問題。到了二十世紀七十年代末、八十年代初，在我國廣大中小學中，興起一股“科研興教、科研興?！钡臒岢薄＿@時候對教師教育科研的關注，一方面是要恢復“文革”前中小學教師從事教育科研的傳統，用科研支撐教育教學活動，積累教育教學經驗，探索教育教學規律;另一方面是要扭轉片面追求升學率的不良局面，進一步端正教育思想，就需要借助教育科研來探索新路，轉變原有的教育教學方式[1]。二十世紀九十年代，許多學校和教師圍繞教育教學實踐活動中的現實問題，在實踐中研究，在研究中實踐，形成了一批高質量、有特色的教改成果。從前二十年的發展歷程來看，中小學教育科研明顯具有“精英思維”的特點。

(一)課題研究是教師教育科研的主要方式

“文革”結束后，教育工作百廢待興，有若干問題急需解決，一些教育行政部門、教育科研部門和教育學會等在教育部“開展教學內容與教學方法改革試驗”號召下，紛紛向中小學下發教學改革實驗課題，引導教師自發學習先進教育理論，自覺展開教育教學改革探索活動。與散兵游勇般的教師個體研究相比，課題研究能有效整合教師精英甚至校外專業力量的集體智慧，一段時間內集中解決了學校日常教育教學中的某一個或幾個重點、難點問題。其研究的目的性、針對性更強，研究過程更嚴密復雜，社會影響面更大。隨著教育科研活動的發展，一些地方把學校是否承擔某級科研機構立項的教育科研課題作為考核學校教育科研水平的指標，教育科研逐步演變為承擔并完成科研課題的行為，學校也借此獲得相關獎項。于是，教育科研幾乎可以和課題研究劃等號。

(二)教師參與教育科研往往受到條件限制

從理論上講，從二十世紀八十年代初開始，全體教師均可以參與到教育科研活動中來。由于一些學校將教育科研完全視為課題研究活動，而課題申報通常需要副教授(或副研究員、中學高級教師等)以上職稱，主研人數一般有名額限制，且需要課題承擔單位提供研究條件(如專題資料)和保障(如經費、人力等)。可見，課題研究離不開單位和部門的支持和保障。于是，課題主研人員往往都是領導和骨干教師，普通教師便成為課題研究的“一般參與力量”，甚至被排在課題研究活動之外。

(三)研究成效往往看是否解決了教育問題，或者發現教育教學規律

由于課題，尤其是高級別的課題申報來之不易，廣大中小學校十分珍惜。因此，課題研究的定位，一般都集中指向學校辦學或課堂教學中面臨的現實問題。同時，課題結題需要總結教育規律(或者說教育教學經驗)，形成一定的理論研究成果，以反映課題研究的成效。但對工作在教學一線的教師而言，理性思辨會讓他們產生畏難情緒，除少量精英外，絕大多數教師便知難而退了。

二、校本教研興起對中小學教育科研功能的影響

2004年，教育部下發《關于開展“創建以校為本教研制度建設基地”的通知》，決定以項目方式推動學校校本教研制度建設。于是，校本教研在中小學蓬勃發展起來。以課題研究為載體的中小學教育科研成為校本教研的重要活動方式，由此引發了中小學教育科研功能的轉換和沖突。這些轉換和沖突主要表現在教育科研活動的立足點、研究過程和結果評價等三個環節上，都可以通過精英和草根的二元結構視角來分析。

(一)研究目標上的沖突:教育創新，還是隊伍建設

江澤民同志在北京師范大學一百周年慶祝大會上提出:“教師在教育創新中承擔著重要的使命?！睂σ话憬處煻?，“教育創新”更多的任務在于“改革教學的內容、方法和手段”，“建立符合受教育者全面發展規律、激發受教育者創造性的新型教育教學模式”，“充分利用現代科學技術手段”，“吸納當代自然科學和人文社會科學的最新成果”，“形成相互激勵、教學相長的師生關系”等。于是，一些學者和管理人員在科研管理工作中進一步推演，把“進行教育創新”(甚至是理論創新)作為中小學教師開展教育科研活動的目標和出發點。這是一種典型的精英思維方式，使絕大多數教師對教育科研望而卻步。而教師隊伍建設則更多地要求將教育科研視為教師發展的手段和空間，引導教師參與教育科研的出發點在于打造一支高素質的教師隊伍。所以盡管二者都以教育科研活動為載體，但目標迥異。相應地，由于它們往往占據著共同的空間，形成了相互干擾。

在這種沖突中往往是教師隊伍建設具有更多的優先權。其原因在于開展以校為本的教學研究，通過以教師為主體的研究活動，共同探索和解決教學實際問題，有利于教師總結和提升教學經驗，達到改善教學活動、提高教育教學質量、實現教師專業發展的目的。這是校本教研視野下教育科研的研究目標，符合草根思維特點。當然，有時候教師隊伍建設和教育創新之間并沒有嚴格的界限。教師隊伍往往會在教育科研創新過程中得到歷練，教師隊伍建設本身也需要進行教育創新。隨著校本教研的深入推進，促進人的發展已經成為中小學教育科研的核心價值和重要功能[2]。

(二)研究過程中的沖突:探究問題，還是增長知識

教師教育科研活動過程實質上是一個發現問題、分析問題、尋找解決問題對策和認識教育規律的學術過程。在此過程中，教師在相關教育理論引導下，通過創造性的認識和實踐活動，能有效解決教育教學問題，提高教育質量和效益;學校和教師個人也可能由此而獲得獎勵、表彰或宣傳。因此，研究過程便成為一個問題的探究過程，而這一過程僅有少量精英骨干能參與并完成。

與探究問題不同的是，在校本教研引導下，教育科研活動更希望教師通過研究過程，更新教師教育觀念，完善其知識結構，增強其教學技能，帶來教師群體的專業發展。因此，研究過程中，能不能讓教師樹立先進的教育理念，沖破傳統觀念和體制的束縛，獲得適合自身發展的知識和技能，成為每一位教師有效參與教育科研活動的關鍵。

可見，二者之間是有沖突的。但大量實踐也表明，如果教育科研制度建設科學，研究活動組織合理，教師參與時間和空間處理得當，兩者能達成一種奇妙的平衡。

(三)結果評價時的沖突:成果驗收，還是人的發展

教育科研活動是一種有目的、有計劃的社會活動。廣大中小學教師參加教育科研活動，其“目的不外乎三個方面:發現規律，獲得教育科學研究的成果;認識教育、改進工作，獲得教育質量提資的成果;提高自我，獲得學校、教師發展的成果”[3]。然而在學校教育科研追求上，人們更愿意把是否獲得了理論成果和實踐成果作為驗收教育科研成果的重要標準(甚至唯一的標準)。因此，在精英思維方式下，成果驗收始終是中小學教育科研結果評價的重要環節。

校本教研的興起，教育科研步入大眾化階段，使得促進人的發展和教育科研活動緊密相聯。做適合教師發展的教育科研，促進教師個體和群體發展，逐漸演變為教育科研活動的終極目標。

為了協調二者的矛盾，縣、區級教科研管理部門和學校往往把縣、校級課題目標定位為促進人的發展，將更高級別的課題定位為獲得成果。于是，對各類級別的教育科研活動結果便有了各自的終極追求和評價標準。

三、中小學教育科研管理方式變革的幾點討論

隨著校本教研的深入推進，草根思維逐漸占據上風。同時，精英思維影響下“教育科研功能異化”、“假科研”、“做科研”等備受質疑，許多學者呼吁變革中小學教育科研管理方式，讓中小學教育科研真正回歸教師的職業生活。

(一)喚醒教師對教育科研的文化自覺

費孝通先生指出，文化自覺是指生活在既定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷、形成過程、特色和發展趨勢[4]。而教師的文化自覺，在于教師能否自覺地把社會賦予的外部目標轉變成內在需要，自覺地參與教育、研究教育，激發從事教育活動的創造力，使教育勞動成為教師的創造性活動[5]。

因此，在科研管理工作中，教育科研管理部門應改變單純自上而下“下項目”的行政式管理方式，改變已有學校教育科研工作評價內容，實現由“功利化”轉向“生態化”，營造良好的學?？蒲形幕諊?加強對教師教育科研立項的指導與幫助，通過專業引導(如立項答辯)、同伴互助、自我反思等方式，幫助每一位參與科研的教師厘清自身發展的文化處境以及發展現狀、發展過程與發展目標，明確研究項目同改進教育實踐、促進自身發展和實現生命價值的緊密聯系，通過喚醒教科研主體——教師的主動性、積極性和創造性，使每一位教師在教育科研活動中成為真正的具有自我意識和充滿生命希望的人。

(二)強調教師對教育科研的親身體驗

在教育科研管理中，應切實轉變“目標考核”式的過程管理方式，更加強調全體教師在教育科研中的參與性及其參與效率。在重大教育科研項目任務分配時應擴大教師參與面，在課題研究的框架內設置若干教師感興趣的、與日常教學聯系緊密的專題式子課題，以吸引全體教師參與到教育科研活動中來，并為他們的研究活動提供交流平臺和專業保障。在校本課題管理上，應根據教師發展需求設置小專題，指導教師把課題研究和個人發展結合起來，利用教育科研反思自己已經習慣化了的教學認識或教學技能，通過同伴交流、研討等方式，反思自己辛勤的汗水換來的經驗，完善、更新教育觀念，提升專業素質。通過學校服務型制度的建設，引導教師主體生命的全程親歷和全情投入，在日常教學實踐中踐行研究成果，在成果驗證中不斷改進教育教學實踐，在教育科研親身體驗中實現個人認識和能力上的超越。

(三)致力推動學校教研文化建設

以往的教研活動注重個體某項教學經驗的總結和交流，現在的校本教研關注經驗和問題背后的理念和行為方式，換言之，關注的是這些經驗怎樣才能形成和重新形成，使學習和研究成為教師共同的職業生活方式，使教研組、學校成為學習型組織[6]。因此，在中小學教育科研管理上，應逐步轉變“項目推動”的行政化管理方式，通過管理制度和方式變革，推動學校教研文化建設，為每一位教師的發展營造良好的文化環境。

首先，通過開展教師課例研究成果的收集和整理，形成教育教學課例庫，供教師相互學習、借鑒，為教師共同發展創造平臺。其次，通過創立適合教師群體研究的項目，努力將教研組、學科組打造成教師發展共同體，通過教師與自己的對話、教師與教師的對話、教師與學生的對話，形成教師間相互學習、相互借鑒、相互促進的“對話文化”。此外，還應通過學校發展專項研究，指導學校做好自身發展規劃，培養教師的思維習慣、學習習慣和批判精神，集中全體教職員工的力量和智慧，將學校打造成學習型組織。

參考文獻:

[1]鄭金洲.教師教育科研三十年的變遷進程[J].上海教育科研，2008，(10):13-15.

[2]王劍榮.促進人的發展:中小學教育科研的核心價值[J].教育情報參考，2007，(10):18.

[3]胡興宏.中小學教師的教育科研追求什么[J].上海教育科研，2005，(6):1.

[4]費孝通.中華文化在新世紀面臨的挑戰[J].炎黃春秋，1999，(3):2-4.

[5]武明恩，羅移山.教師專業發展的文化自覺[N].中國教育報，2007-12-27(3).

[6]王潔，顧泠沅.校本教研:行動與文化的變革[N].中國教育報，2007-7-13(5).

(作者單位:1.四川省教育科學研究所，成都 610225;2.成都市實驗小學，成都 610015)