探究型課程理解:教師的視角

摘要:當前普遍存在的課程理解觀從本質上講是一種獨斷型理解觀。這種課程理解觀認為教師的教學講解和課程理解是分離的，當前教育創造性的缺失與這種獨斷型的課程理解觀密切相關。而探究型課程理解觀則認為教學講解和課程理解是內在統一的，二者之間形成一個解釋學循環，并且以追求師生的精神自由為其鵠的。

關鍵詞:探究型;課程理解;教學講解

中圖分類號:G423.04 文獻標志碼:A 文章編號:1673-4289(2010)09-0014-03

在當前的教育語境中，普遍存在的課程理解觀從本質上講是一種獨斷型理解觀，即認為課程的意義是客觀存在而又清晰明了的，不管何時何地，通過適當的方法，所有的教師都能獲得對課程意義的同一理解，好的課程理解就是與課程設計者的原意保持一致。這是一種獨斷型的課程理解觀，它在限制教師的課程理解的創造性的同時，最終也消解了學生的創造力。

一、從獨斷型課程理解到探究型課程理解

解釋學哲學家伽達默爾區別了“獨斷型解釋學”與“探究型解釋學”，“獨斷型解釋學代表一種認為文本的意義是永遠不變的和唯一的所謂的客觀主義解釋學的態度;而“探究型解釋學”代表一種認為文本的意義只是構成物的解釋學態度，按照這種態度，文本的意義并不是作者的意圖，而是文本所說的事情本身，即它的真理內容，而這種真理內容隨著不同時代和不同人的理解而不斷進行改變”[1]。

(一)獨斷型解釋學與獨斷型課程理解

獨斷型解釋學有兩種典型的模式:一種是神學和法學解釋學，一種是語文學和浪漫主義解釋學。神學和法學解釋學認為文本的意義是早已固定和清楚明了的，無需解釋者加以理解和探究，解釋者的任務就是將這種文本的內容應用于解釋者當前的個別情境。這種應用原則是一般應用于個別，個別服從一般。語文學和浪漫主義解釋學受笛卡爾主義和啟蒙運動理念的影響，不承認任何前見和權威，一切都訴諸理性，認為解釋者應當擺脫自身的境遇、前見，這是因為這些個人的境遇和前見只具有消極的價值，只能阻礙正確的理解。此解釋觀認為解釋的目的在于重構文本的意義或作者的原初意義，雖然這種文本的意義對解釋者而言是陌生的，但卻被認為是獨立于解釋者客觀存在的，解釋者只有消除自身的前見和主觀性，才有可能發現文本的意義或作者的原意，文本的原意或作者的原意是衡量解釋的標準，解釋者是沒有創造性可言的。理解和解釋就成為一種復制或再現行為。

與之相應的是，獨斷型的課程理解觀認為所有的教師都能獲得對課程的同一理解，而且這一理解位于教學講解之前，二者形成一種線性關系。課程知識以福柯所言的“無名性”為特征，成為被剝奪了“原創性”的知識，喪失了主體、經驗、背景、價值，成為一種信息。教學講解的目標則為讓教師理解和學生理解達到一致，為了達到這一目標，灌輸教學就成為應有之義。保羅·弗萊雷強烈批判了此種教師講解行為:“在講解過程中，其內容，無論是價值觀念還是從現實中獲得的經驗，往往都會變得死氣沉沉，毫無生氣可言。教育正遭受著講解這一弊病的損害。”[2]總之，獨斷型課程理解的特點就是教學講解與課程理解的分離。這種理解觀認為教師的課程理解是教師的一種行為方式，教師課程理解的目的就是用適當的方法傳遞或理解那恒定不變的課程意義，學習就變成僅僅被動地接受信息。

(二)探究型解釋學與探究型課程理解

探究型解釋學認為文本的意義并不存在于文本本身或作者的原意之中，而是存在于對其不斷的解釋之中。我們理解和解釋文本的意義，只發現文本的意義是不夠的，還需要發明，文本的意義具有一種不斷向未來開放的結構。如伽達默爾所言:“理解就不只是一種復制行為，而始終是一種創造性的行為……我們只消說，如果我們一般有所理解，那么我們總是以不同的方式在理解，這就夠了。”[3]另外，按照伽達默爾的看法，解釋學自古就有一種使文本的意義和真理運用于正在對之講話的具體情況的任務，探究型解釋學是一種具有效果歷史意識的解釋學。伽達默爾認為，解釋者要對任何文本有正確的理解，就一定要在某個特定的時刻和某個具體的境況里對它進行理解，理解在任何時候都包含一種旨在過去和現在進行溝通的具體應用。換言之，探究型解釋學是理解、解釋和應用三者統一的解釋學。探究型解釋學認為解釋不是解釋者的行為方式而是其存在方式。探究型解釋學認為絕對的客觀的文本意義是不存在的，文本意義的獲得只能通過理解者或解釋者和文本的不斷對話，直至達到“視域融合”。

探究型課程理解認為教師的課程理解與教學講解是內在統一的，既不能認為課程理解位于教學講解之前，教學講解就是對教材理解的簡單應用，也不能在進行理解課程時，忽視教師所在的情境以及教師的前見。探究型課程理解成為教師的存在方式，課程理解不是教師用某種適當的方法去理解課程，而是在教師生存的生活世界脈絡中去把握他自己存在可能性的能力，是教師在世存在的一種基本方式。探究型課程理解強調教師與課程以及學生們的不斷對話，直至視域的融合。

二、探究型課程理解:課程理解與教學講解形成一個解釋學循環

解釋學循環是解釋學的核心原則:所有的解釋都包含一個非邏輯錯誤的循環結構。在解釋學的歷史上主要有兩種不同的解釋學循環概念:一種是浪漫主義解釋學的“部分—整體”循環;另一種是哲學解釋學的現象學循環。浪漫主義解釋學的循環是發生在部分和整體之間的循環模式。施萊爾馬赫相信，通過部分和整體之間的前后循環運動，解釋的過程最終會達到完全理解的結果。換言之，存在絕對的和最終的解釋。伽達默爾質疑這種完全理解的可能性，他接受了海德格爾的現象學循環模式。海德格爾認為:“解釋絕非是對呈獻給我們的事物的無預先假設的理解，理解都是在解釋者清楚但又不能演說的假設的指引下。”[4]解釋的過程就是推測的意義不斷被修改的過程，這一過程正是人的理解結構的一部分。隨著解釋者得到的信息越來越多，前概念也一直被轉變，而且這個循環決不會消失，理解絕不會結束或達到完整。根據伽達默爾，這種不斷的修改是解釋的“第一的、最后的和不斷的任務”[5]。解釋學循環成為一種不會停止的螺旋式運動，正是基于人的存在的有限性。

根據獨斷型課程理解觀，課程理解和教學講解之間被視為一種線性關系，把教師的課程理解看作一種終極解釋，似乎不受教學講解之影響。但是許多教師都有如下經驗:他們在教完之后對課程的理解更好了，或有了新的理解。這表明課程理解也受教學講解的影響。哲學解釋學對這種獨斷型的課程理解觀提出質疑，前見和效果歷史概念表明了人的理解的具體性、情境性和歷史性。歷史的主體不是自在主體，不是一種純粹的意識，因為他是帶有歷史的前見。沒有一種理解可以被一勞永逸地獲得，獨斷型理解觀的終極理解是根本不存在的。教師的課程理解總是受到前結構的限制，而前結構是由某些偏見(前概念、前判斷)所形成的，這些偏見來自于我們通過語言所接近的傳統。我們不但擁有語言，而且語言也擁有我們，所以我們不但能夠接近傳統，而且傳統對我們的理解施加了某種限制，它們產生了伽達默爾所稱的“效果歷史”。在教師的課程理解中，傳統的過程是一種參與到對課程理解之中的活生生的力量。雖然它不能完全決定教師如何理解課程，但是也絕對不是一種消失了的過去或已經終結了的無生命的東西。傳統形成了我們，也形成了我們理解世界的方式。試圖走出傳統的過程就如同走出我們自己的皮膚一樣，都是徒勞的。教師對課程的真正的理解不是試圖去擺脫傳統，而是參與到各種傳統的事件之中。

實際上，教師對課程的理解起到了作為教學講解的前見的作用，教學講解必定受課程理解的控制，但是教學講解還受如何最好地為學生講解他對課程的理解所限制。教師要根據情境的不斷變化，特別是所傾聽到的學生的不同理解而不斷修正自己對課程的理解，所以教學講解也將會改造他對課程的理解。教學講解就是教師部分地和自己，部分地和學生進行對話，是對各種處在不斷修正過程之中的理解和解釋的梳理。所以課程理解和教學講解之間不是一種線性關系，而是形成一個解釋學循環。

三、探究型課程理解:追求師生的精神自由

獨斷型的課程理解觀是一種認識論的保守理解觀，認為凡事一旦裁決為真，便一勞永逸地為真，只要需要，可隨時隨地儲存起來或傳播開來，教師的課程理解和解釋從根本上講就是一項文化再生產和傳播活動。這樣課堂教學就會以教師為中心，把學生看作是控制和教育的對象。一方面，教師的理解和解釋受制于以教參、教輔資料和教學大綱等形式體現的課程設計者的原意，教師的創造性被剝奪;另一方面，學生只能被動地接受教師的解釋，也造成了學生創造力的缺失。這樣教師和學生都失去了自己的思考和判斷，而喪失了理性自由和理性批判能力的人是不可能有自由的。正如布迪厄所言:“一個人如果只是將其思想停留在不思的階段，那么他等于甘居一種工具的地位。”[6]

探究型課程理解作為教師的存在方式，要求教師超越認識論的知識觀，在與萬有的親近中“傾聽存在的召喚”，教師總是從自己的語言和傳統的框架出發去理解課程，無論教師對課程的理解和解釋如何，其實也是在說自己。所以理解和解釋的目的在于尋找自我，尋求自我理解。首先，教師總是處于特定的課堂情境中，他不能使之客觀化或擺脫它。用法國著名的存在主義哲學家馬塞爾的話來說，這是一個秘密而不是一個問題，它具有類似于道德意義的情境而不是一個問題情境;其次，教師的課程理解總是面對一個張力:理解的對象和自己所在的情境之間的張力，所有的理解都包含自我理解。在探究型課程理解中，教師不能僅僅將一些預先決定的課程知識應用于當地的情境，而是在當地的情境中形成對課程的理解。在后現代主義者利奧塔看來，不存在普遍的知識，這是因為知識總是當地的，受制于當地的(而非普遍的)語言游戲。沒有一種能夠包含所有的這些游戲的通用邏輯或宏大敘述，邏輯具有多元性，每一種具體應用于一種當地的話語。教師的理解和解釋將被對實際情境的有限理解所引導，不是按照已經制定的規則澄清特定的情境，而是要求根據教師所在的情境來應用。在探究型課程理解中，教師根據特殊來理解普遍，而不是相反。在保羅·弗萊雷德作品中，能夠看到一種探究型課程理解的方法。在弗萊雷看來，在學生的情境中考慮學生是非常重要的，為了查明學生的情境和學生對那種情境的意識，批判教育者必須首先和那些未來的學生展開對話。在一種預備性的對話中，教師和學生必須成為教育計劃未來探究的主題的“共同探究者”。

在教師對課程的理解和解釋中，教師既不能脫離也不能重復傳統:他們轉變傳統。不管教師的狹隘的主觀性或課程設計者的主觀意圖都不能絕對地統治理解和解釋。這兩種主觀性所產生的距離讓新的意義出現成為可能。教師課程理解和解釋的目的不在于報道意義，而在于創造意義。伽達默爾指明，理解總是生成性的:“每個時代都必須以自己的方式理解被傳遞的文本，文本的真正意義，正如它對解釋者訴說的那樣，并不依靠作者和他的最初的讀者的偶然聯系……文本的意義，不僅僅是偶然而是經常超越作者。這就是為什么理解不僅僅是一個再現而是一個生成的活動。”[3]所以教師對課程的理解具有生成性。

另一方面，教師在尋找自我的過程中，“也是在失去自我——以更大的自由和尊嚴的名義放棄那珍貴的、邏各斯中心式的沖動”[7]。這里所謂的理解和解釋本身并非某種固定范疇，而是代表這樣一個深刻認識:被解釋者在目前的情境下是否得到了深入的傾聽。所以師生雙方都要自己擔當起解釋的任務，而不要簡單地接受號稱具有真理性的東西。師生各方并不把對方看作是一個對象，而是看作與“我”討論共同“話題”的對話的“你”，師生關系是直接的、相互的、親臨在場的。在這個關系中，教師和學生都是作為真實的完整的人在交流、相遇，各自的情感與理性、直覺與感覺、思想與行動、經驗和知識等都時時展現在對方面前，都參與到“我”與“你”的對話中，雙方都在理解中獲得了溝通和共享。強調雙方真正的平等溝通和理解，強調對“對方”的“敞開”和“接納”，把對方作為“你”而交往。教師把學生看作是完整的人，把學生作為精神整體來肯定、接納、幫助，使他實現精神和諧完整的發展。教學過程是師生作為完整的人之間的理解和溝通，師生之間形成一種平等的交往關系。

參考文獻:

[1]洪漢鼎.詮釋學——它的歷史與當代發展[M].北京:人民出版社， 2001:20.

[2][巴西]弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等譯.上海:華東師范大學出版社，2001:24.

[3][德]伽達默爾.真理與方法[M]洪漢鼎，譯.上海:上海譯文出版社，2004:383.

[4]Martin Heidegger.Being and Time[M].trans. John Macquarrie and Edward Robinson .New York: Harper and Row，1962:192.

[5]Gadamer.The Problem of Historical Consciousness[C]//Paul Rabinow，William M. Sullivan. Znterpretive Social Science:A Reader. Berkely:Vniversity of California Press， 1979:148-149.

[6]鄧正來.關于中國社會科學的思考[M].北京:三聯書店， 2000:14.

[7][加]史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭洋生，譯.北京:教育科學出版社，2000:130.

(作者單位:寧波大學教師教育學院，浙江，寧波 315211)