教育過(guò)程公平的重新審視

摘要:教育過(guò)程公平已經(jīng)成為當(dāng)前教育理論研究與實(shí)踐的熱門(mén)話(huà)題。教育過(guò)程公平是受教育者在接受教育的過(guò)程中得到與自身現(xiàn)有發(fā)展?fàn)顩r與發(fā)展?jié)摿ο噙m切的幫助，以促進(jìn)其最大程度地全面、健康地發(fā)展。為此，教師需要深刻理解教育的本質(zhì)，徹底明白教師的作用與義務(wù);“懸置”教育外在事物，全心全意為學(xué)生服務(wù);精心呵護(hù)受教育者的自尊，關(guān)注教育教學(xué)中的“拐點(diǎn)”。

關(guān)鍵詞:教育過(guò)程公平;教育本質(zhì);懸置;自尊

中圖分類(lèi)號(hào):G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-4289(2010)09-0011-03

引發(fā)筆者創(chuàng)作本文的動(dòng)力是來(lái)自筆者家鄉(xiāng)某小學(xué)的送禮現(xiàn)象:司空見(jiàn)慣的節(jié)日收禮上萬(wàn)、請(qǐng)客排不上隊(duì)、座位調(diào)換、當(dāng)班干部等均有明碼標(biāo)價(jià)……關(guān)愛(ài)學(xué)生本就是每一位教師的職責(zé)，但是送禮現(xiàn)象演繹到這一地步，實(shí)在是危及學(xué)生的未來(lái)，也給家長(zhǎng)帶來(lái)更多的擔(dān)憂(yōu)與無(wú)奈。家長(zhǎng)之所以爭(zhēng)先恐后地送禮是怕孩子課堂上受冷落、傷自尊。其實(shí)這種現(xiàn)象在各地相當(dāng)普遍，并日趨嚴(yán)重，絕不是筆者家鄉(xiāng)所特有。有研究者甚至對(duì)教師的具體表現(xiàn)歸納為“與學(xué)生實(shí)行選擇性交往，課堂參與機(jī)會(huì)分配失重;教師在座位編排時(shí)為部分學(xué)生‘優(yōu)先定位’，使其享受特權(quán);教師在課堂教學(xué)中的排外情緒普遍濃厚;教師課堂話(huà)語(yǔ)帶有更多‘強(qiáng)勢(shì)’群體價(jià)值取向”等[1]。教育過(guò)程的主陣地——課堂教學(xué)不公平這一極不平常的現(xiàn)象之所以發(fā)生，必然有其產(chǎn)生的土壤。但其根源到底是什么?“教育過(guò)程公平”的內(nèi)涵是什么?不同的學(xué)者有不同的聲音。教育社會(huì)學(xué)認(rèn)為根源在于社會(huì)分層，“外部客觀的社會(huì)分層所造成的教育過(guò)程不公平:社會(huì)分層現(xiàn)象是客觀存在的……因此，造成的教育不公平在所難免”[2]。關(guān)注個(gè)體利益的教育系統(tǒng)內(nèi)部的交往實(shí)踐觀認(rèn)為根源在于教師，“是教師的公平意識(shí)薄弱導(dǎo)致不公平行為的發(fā)生，或教師對(duì)公平原則的理解不到位，制約著其教育教學(xué)行為，導(dǎo)致教育過(guò)程不公平的產(chǎn)生”[3]。事物的產(chǎn)生有其適宜的土壤，對(duì)于教育過(guò)程公平這個(gè)復(fù)雜的現(xiàn)象，不能進(jìn)行單因素分析。本文也無(wú)意于綜合分析，只是認(rèn)為教師是實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程公平的掌控者，故欲從教師處入手去重新審視這個(gè)問(wèn)題，并提出幾點(diǎn)不成熟的看法。

一、教育過(guò)程公平的剖析

對(duì)于教育過(guò)程公平，不同地區(qū)、不同歷史時(shí)期具有不同的看法。在西方，瑞典教育學(xué)家托爾斯頓·胡森是研究教育公平的集大成者，他將教育公平等價(jià)于教育機(jī)會(huì)平等，包括起點(diǎn)公平、過(guò)程公平以及結(jié)果公平三方面。他認(rèn)為教育過(guò)程公平的目的在于“通過(guò)教育消除經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的外部障礙，使每個(gè)人的天賦能力得到充分的發(fā)展，并將每個(gè)學(xué)生分配到與其能力相稱(chēng)的社會(huì)地位上”[4]196。可見(jiàn)，他注重教育的外在功能，但在實(shí)踐中十分關(guān)注人的差異性，“讓受教育者都有機(jī)會(huì)獲得適合個(gè)人特點(diǎn)的教育”[4]197。這種教育過(guò)程均等論是一種自由主義的觀點(diǎn)，在二十世紀(jì)五六十年代的亞洲和北歐教育界占據(jù)主導(dǎo)地位。Oscar Espinoza認(rèn)為教育過(guò)程是一個(gè)由各個(gè)不同方面組成的復(fù)雜體，對(duì)于這個(gè)復(fù)雜體，關(guān)鍵要澄清公平與平等這兩個(gè)詞語(yǔ)的差異，既不能單用也不能混用，而應(yīng)同時(shí)用。為此，他建立了一種“平等—公平”目標(biāo)導(dǎo)向的模型:公平目標(biāo)導(dǎo)向包括滿(mǎn)足平等需要方面的公平、開(kāi)發(fā)平等潛力的公平與期望獲得平等成就的公平三個(gè)方面;平等目標(biāo)導(dǎo)向也包含三個(gè)方面即機(jī)會(huì)平等、面向大眾的平等以及社會(huì)群體或區(qū)域間的均衡[5]。該模型有助于我們更為具體而清晰地理解與辨別公平與平等，也使得復(fù)雜混沌的教育過(guò)程公平評(píng)價(jià)問(wèn)題明朗化，但其操作性還有待于進(jìn)一步研究。

在我國(guó)，由于當(dāng)前存在著教育資源不足與教育需求旺盛之間的矛盾而使得教育公平問(wèn)題尤為突出。一般認(rèn)為教育公平反映的是人際間教育利益的分配問(wèn)題。教育公平分為三類(lèi):教育起點(diǎn)公平、教育過(guò)程公平和教育結(jié)果公平。其中教育過(guò)程公平是“個(gè)體受到平等的教育過(guò)程的對(duì)待，是教育公平理念的核心，既是教育起點(diǎn)公平的延續(xù)，又是教育結(jié)果公平的保障，是一種隱形的公平，在研究過(guò)程中往往處于被忽視的地位”[6]。但是，這樣的闡釋對(duì)于實(shí)踐教學(xué)并沒(méi)有較強(qiáng)的指導(dǎo)性。再者，如何看待公平因人而異。各個(gè)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r不同，需求也不同，需要教師確診。否則，即使教師確實(shí)認(rèn)為自己從心底來(lái)講并沒(méi)有偏向任何學(xué)生，但學(xué)生也未必認(rèn)同，更不用說(shuō)家長(zhǎng)了。或許根本就不可能有絕對(duì)的公平，這正是教育過(guò)程公平的復(fù)雜性所在。也有研究者注意到了這一點(diǎn)，提出“教育過(guò)程的本質(zhì)就是面對(duì)學(xué)生差異，讓學(xué)生得到差異發(fā)展”[3]。教育者能否真正做到因差異而實(shí)施教學(xué)，關(guān)鍵在于教師能否客觀真實(shí)地把握差異，更重要的是教師能否從學(xué)生終身發(fā)展的角度切實(shí)地幫助受教育者得到差異的發(fā)展。于是，本文認(rèn)為教育過(guò)程公平是受教育者在接受教育的過(guò)程中得到與自身現(xiàn)有發(fā)展?fàn)顩r與發(fā)展?jié)摿ο噙m切的幫助，以促進(jìn)其最大程度地全面健康地發(fā)展。這里要求教師不僅要觀察與把握受教育者當(dāng)前的發(fā)展水平，更要樂(lè)觀而有信心地估計(jì)其潛在的發(fā)展水平，教師所能做的也就是幫助受教育者獲得其潛在能力被發(fā)現(xiàn)與實(shí)現(xiàn)的最大化。因此，對(duì)于“公平”的理解，與其說(shuō)是“平等”，倒不如用“適切”會(huì)更少一些模糊與歧義。

二、教育過(guò)程公平的實(shí)踐策略

教師作為教育理念的實(shí)踐者，是教育過(guò)程公平能否實(shí)現(xiàn)或能在多大程度上實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。國(guó)家、地方政府及相關(guān)部門(mén)、學(xué)校只能提供政策與物資方面的供應(yīng)，能否恰當(dāng)、合理又充分地發(fā)揮這些硬件的作用，還在于教師這個(gè)操作者。也就是說(shuō)，有充足的物質(zhì)資源有利于促進(jìn)教育過(guò)程公平，但并不是充分條件。那么，需要教師做些什么?如何做呢?

(一)正本——深刻理解教育的本質(zhì)，徹底明白教師的作用與義務(wù)

教育這一人為的和為人的實(shí)踐活動(dòng)，其本質(zhì)是培養(yǎng)人、造就人。人的本質(zhì)屬性是社會(huì)性，在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，社會(huì)進(jìn)步所需要的人才是創(chuàng)造性人才。創(chuàng)造性源于人的智慧，所以教育要觸及受教育者的心靈。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中指出:“教育是人的靈魂的教育，教育即生成，教育的使命在于成為自由的生成與精神的喚醒，教育的過(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過(guò)程，然后才成為科學(xué)獲知的一部分。”[7]“教育中雖然也存在一種外部施加影響的過(guò)程，但其主題應(yīng)該是促進(jìn)、改善受教育者主體自我建構(gòu)、自我改建自己的心智結(jié)構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程。”[8]教師的使命就在于為學(xué)習(xí)者提供最大限度的指導(dǎo)和幫助，以促進(jìn)其獲得最佳的發(fā)展，這也正是教師的創(chuàng)造。如何去創(chuàng)造?“他需要自己去理解、把握、設(shè)計(jì)和進(jìn)行他主持的教育活動(dòng)，需要發(fā)現(xiàn)、選擇、利用已有的各種知識(shí)去調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在潛力。也只有在這樣的時(shí)候，教師才不會(huì)僅僅成為規(guī)定要求的執(zhí)行者，而且是教育活動(dòng)的自主創(chuàng)造者，教師職業(yè)才會(huì)有內(nèi)在的尊嚴(yán)，給學(xué)生也帶來(lái)尊嚴(yán)。”[9]可惜的是，在現(xiàn)實(shí)腐化的教育過(guò)程之中，這種尊嚴(yán)已經(jīng)變質(zhì):學(xué)生認(rèn)為教師收了禮就應(yīng)該對(duì)他好，這是自己應(yīng)得的回報(bào)，而且是“多送多得”。這樣的教育已經(jīng)成了交易，這樣的課堂怎么能煥發(fā)出生命的活力呢?

(二)清源——“懸置”教育外在事物，全心全意為學(xué)生服務(wù)

教育過(guò)程公平是針對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度而言，不針對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)與教學(xué)技能，但需要一定的策略去支撐。之所以出現(xiàn)一系列的偏愛(ài)，是“財(cái)”惹的禍，是“財(cái)”破壞了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的均衡，耗費(fèi)了教師的心思與精力，排擠了教師對(duì)多數(shù)學(xué)生生命的關(guān)懷。那么，如何還原這種傾斜呢?只有從思想上全心全意為學(xué)生著想，別無(wú)他法。教師只要從思想上真正關(guān)注學(xué)生的需求，顧及學(xué)生多方面的成長(zhǎng)，自然會(huì)逼迫教師提升自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與教學(xué)技能。但思想與觀念樹(shù)立容易落實(shí)難，不妨借用一下現(xiàn)象學(xué)的基本方法——懸置與還原。這兩個(gè)詞分別源于希臘文與拉丁文，意思分別是“中止、存疑、審查”與“回歸、溯源、縮小范圍”。在《辭海》中，“懸”是無(wú)著落、沒(méi)結(jié)果，如懸而未決之意;“置”有安排、安置之意。懸置就是將該事物的所有先前的認(rèn)知先擱置起來(lái)不加考慮，不予評(píng)論。懸置的目的是為了還原，確切一些說(shuō)，是為了排除雜念、放下思想包袱以輕裝上任，以還原事物的本原。唯有“懸置”以后，教師才能真正不背任何思想負(fù)擔(dān)，不摻和任何先驗(yàn)雜念，才能真正關(guān)注學(xué)生差異并促進(jìn)學(xué)生差異發(fā)展;學(xué)生也才能真正得到適切的對(duì)待，接受到與自身發(fā)展?fàn)顩r相適應(yīng)的關(guān)懷與教育。

(三)抓關(guān)鍵點(diǎn)——精心呵護(hù)受教育者的自尊，關(guān)注教育教學(xué)中的“拐點(diǎn)”

在教育過(guò)程中，學(xué)生受到與其現(xiàn)有發(fā)展?fàn)顩r與發(fā)展?jié)摿ο噙m切的公平的對(duì)待，并不意味著教師要將精力平均分配到每一位學(xué)生身上，教師只需緊緊圍繞一個(gè)主題——精心呵護(hù)學(xué)生的自尊。自尊是個(gè)體對(duì)自我能力和自我價(jià)值是否得到他人、社會(huì)承認(rèn)及認(rèn)可的情感體驗(yàn)，屬于自我系統(tǒng)中的情感成分，具有評(píng)價(jià)意義。自尊可以分為兩類(lèi):一類(lèi)是使自己得到自己的尊重，是內(nèi)在的自尊;一類(lèi)是使自己得到他人的尊重，是外在的自尊[10]。教育過(guò)程公平要牢牢依靠學(xué)生自尊的維護(hù)與提升，教師要充分利用自尊的動(dòng)力作用以促進(jìn)學(xué)生自助性發(fā)展。現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中出現(xiàn)的不公平行為直接傷害的是學(xué)生的自尊，本文呼吁教師關(guān)注學(xué)生生活尤其是學(xué)習(xí)中的“拐點(diǎn)”，即當(dāng)學(xué)生對(duì)自我能力懷疑、否定、放棄時(shí)，需要教師及時(shí)察覺(jué)并給以鼓勵(lì)、肯定、扶植;當(dāng)學(xué)生對(duì)自我價(jià)值懷疑、氣餒甚至自暴自棄時(shí)，需要教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)并給與誠(chéng)心誠(chéng)意、小心翼翼的呵護(hù)。一旦學(xué)生對(duì)自尊獲得積極的情感體驗(yàn)，其學(xué)習(xí)就會(huì)變成一種自主自得的過(guò)程，與此同時(shí)，其自我效能感也能得到積極提升，并能積極應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)與壓力。自尊能提高學(xué)生的辨別能力與抵抗能力，只要學(xué)生感到自己還在教師的關(guān)注范圍之內(nèi)，其內(nèi)在自尊就不會(huì)降低，外在自尊才能夠得到滿(mǎn)足。漸漸地，學(xué)生就會(huì)感覺(jué)不到送禮的直接效應(yīng)了，被扭曲了的教育過(guò)程公平的本質(zhì)漸漸地就顯現(xiàn)出來(lái)了，教師以及教師職業(yè)的尊嚴(yán)也就還原了，師生關(guān)系自然就和諧融洽了。這無(wú)疑給教育過(guò)程公平構(gòu)建了一個(gè)綠色的文化環(huán)境。

教育過(guò)程是復(fù)雜的，教育過(guò)程公平的實(shí)現(xiàn)是艱辛的，需要社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)、教師以及學(xué)生等眾多人的參與及不懈努力。在構(gòu)建和諧社會(huì)主旋律的今天，我們相信當(dāng)前這種現(xiàn)象是暫時(shí)的。

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(作者單位:大同大學(xué)數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院，山西，大同 037009)