珍視兒童言語(yǔ)的生命

中圖分類(lèi)號(hào):G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:B 文章編號(hào):1673-4289(2010)09-0053-03

在語(yǔ)文教學(xué)的領(lǐng)域，“‘教什么’比‘怎么教’更重要”的命題越來(lái)越受到人們的重視。但對(duì)于其中的“教什么”，很多人還比較模糊，很少有人在“言語(yǔ)”與“兒童”之間的關(guān)系問(wèn)題上作深入的研究和探討。這就導(dǎo)致了在現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文課堂中，在很多情況下，我們的教學(xué)往往只關(guān)注既定的教學(xué)目標(biāo)，而忽視兒童在課堂上的言語(yǔ)生命狀態(tài)，把學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)只看作是一種工具的簡(jiǎn)單運(yùn)用。久而久之，兒童言語(yǔ)的天性和個(gè)性便在我們的課堂中逐步消失。因此，理解和認(rèn)識(shí)“兒童”與“言語(yǔ)”的關(guān)系，不僅能解決“怎么教”的問(wèn)題，而且能解決“教什么”的問(wèn)題，更能解決如何促進(jìn)兒童發(fā)展的問(wèn)題。

誠(chéng)如潘新和教授所說(shuō):“在語(yǔ)文教育、教學(xué)實(shí)踐中，最值得關(guān)注的不是考試和成績(jī)，不是語(yǔ)文知識(shí)和技能，也不是‘應(yīng)付生活’、‘應(yīng)需’(滿足生活、工作、學(xué)習(xí)等生存性、功利性的需要，是必要的，但不是最重要的、終極性的)，而是人的‘言語(yǔ)生命’:人的言語(yǔ)生命狀態(tài)、言語(yǔ)生命意識(shí)，人的精神創(chuàng)造力和自由能動(dòng)性，人的言語(yǔ)態(tài)度、理想、信念和信仰?！敝挥挟?dāng)我們把兒童的言語(yǔ)作為兒童生命的存在方式進(jìn)行關(guān)照，“教什么”的內(nèi)涵才能被我們真正所洞悉，才能真正讓我們?cè)诮虒W(xué)中珍視兒童的言語(yǔ)生命，讓我們懂得如何讓兒童言語(yǔ)的生命在我們的教學(xué)中得到發(fā)展。因此，教學(xué)中應(yīng)該在基于對(duì)兒童言語(yǔ)生命珍視的前提下，多從兒童的視角出發(fā)，以求在教學(xué)中最大限度地保持兒童言語(yǔ)生命的天性，更好地促進(jìn)兒童生命的發(fā)展。

視角一:洞悉兒童的解讀方式，珍視兒童言語(yǔ)生命的天性

“兒童是天生的小詩(shī)人、幻想家。”“兒童是情感的王子?！边@些隱喻，都充分說(shuō)明了兒童的認(rèn)知方式與成人不同。他們把握世界的方式，絕不是概念化的，更多的帶有想象的色彩，表現(xiàn)著形象化的特點(diǎn)。他們對(duì)周?chē)澜绲母鞣N現(xiàn)象進(jìn)行解讀時(shí)，往往都被深深地打上了形象化、擬人化、異想天開(kāi)式的烙印。而當(dāng)他們通過(guò)言語(yǔ)來(lái)呈現(xiàn)出他們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)時(shí)，他們的言語(yǔ)則更多地表現(xiàn)出一種詩(shī)意?？墒牵覀兊恼Z(yǔ)文教學(xué)在很多情況下，尤其是引導(dǎo)兒童對(duì)詞語(yǔ)和文本內(nèi)容進(jìn)行理解時(shí)，都力求一種準(zhǔn)確?！皽?zhǔn)確”，則大多會(huì)造成理解上概念化的傾向。

那么，如何對(duì)待兒童的這種特有的解讀方式呢?請(qǐng)先看一個(gè)教學(xué)片段:

某位教師在教《小池塘》(蘇教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)·語(yǔ)文一年級(jí)下)一課，通過(guò)以下教學(xué)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生理解“倒映”的意思。

出示文字:白云倒映在池塘里，像一群白鵝。太陽(yáng)倒映在池塘里，像一只鮮紅的氣球。月亮倒映在池塘里，像一只彎彎的小船。星星倒映在池塘里，像許多閃亮的珍珠。

師:誰(shuí)來(lái)讀一讀?

(一名學(xué)生朗讀)

(師出示圖片)

師:瞧，白云倒映在池塘里，像一群白鵝。太陽(yáng)倒映在池塘里，像一只鮮紅的氣球。月亮倒映在池塘里，像一只彎彎的小船。星星倒映在池塘里，像許多閃亮的珍珠。(相機(jī)指圖)誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)“倒映”是什么意思?

生:“倒映”是說(shuō)白云把它自己放在了池塘里。

師:白云怎么能把自己放在了池塘里呢?誰(shuí)再來(lái)說(shuō)一說(shuō)?

(生沉默)

師:“倒映”就是一個(gè)物體的形象倒著映射到另一個(gè)物體上。

…………

“‘倒映’是說(shuō)白云把它自己放在了池塘里。”這樣的解讀，從我們成人的角度來(lái)看，顯然是錯(cuò)誤的。但是當(dāng)我們從兒童的視角出發(fā)，借助圖畫(huà)，用直觀形象的思維方式去解讀“倒映”時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)天上有一朵白云，池塘里也有一朵白云，“倒映”就是把自己放到了池塘里。由此，我們就不能簡(jiǎn)單地用“錯(cuò)誤”來(lái)評(píng)判兒童的解讀，而應(yīng)該保護(hù)兒童的這種直觀形象的認(rèn)知方式。因?yàn)檠哉Z(yǔ)的生命在于形象、直觀。兒童以形象、直觀的方式將言語(yǔ)根植下來(lái)，會(huì)讓兒童習(xí)得的言語(yǔ)更加具有生命力。因而，教師更多的應(yīng)該是在兒童解讀的基礎(chǔ)之上，依據(jù)正確的理解，來(lái)引導(dǎo)兒童修正自己的解讀，而不是讓兒童去理解和熟記標(biāo)準(zhǔn)答案。例如對(duì)以上的教學(xué)，只要教者引導(dǎo)學(xué)生多觀察一下圖，多讀一讀句子，讓學(xué)生想一想:池塘中的白云和天上的白云一樣嗎?池塘中的白云是天上白云的什么?然后，再讓學(xué)生完整地表述自己的解讀。這樣不僅保護(hù)了兒童的學(xué)習(xí)熱情，而且有效地促進(jìn)了兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和言語(yǔ)表達(dá)的靈動(dòng)、準(zhǔn)確。

由此可見(jiàn)，洞悉兒童特有的解讀方式，有利于我們快速地從兒童的言語(yǔ)中分析出兒童的思維過(guò)程，從而在保護(hù)兒童言語(yǔ)天性的基礎(chǔ)之上，采用恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)策略來(lái)促進(jìn)兒童言語(yǔ)生命的可持續(xù)發(fā)展。

視角二:預(yù)測(cè)兒童的言語(yǔ)形式，珍視兒童言語(yǔ)生命的個(gè)性

兒童是一個(gè)社會(huì)的個(gè)體。因此，兒童在接受系統(tǒng)學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)通過(guò)大量的生活實(shí)踐習(xí)得了一部分言語(yǔ)形式，只不過(guò)由于所屬個(gè)體因?yàn)槠浔尘啊⑺幁h(huán)境、接受能力的不同，而使不同的兒童在言語(yǔ)形式的習(xí)得上既具有共性，又有著各自個(gè)性的色彩。那么，在我們進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教學(xué)的起點(diǎn)應(yīng)該放在什么地方?抑或如何處理兒童已經(jīng)習(xí)得的言語(yǔ)形式和即將要習(xí)得的言語(yǔ)形式之間的關(guān)系，以尋求兒童言語(yǔ)生命的個(gè)性發(fā)展呢?

下面以某位教師教學(xué)《練習(xí)八》(蘇教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)·語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè))中的第一部分練習(xí)為例。

(出示圖)

師:圖上畫(huà)了哪些小動(dòng)物?

(生相機(jī)說(shuō)出“馬”、“北極熊”、“燕子”、“蜜蜂”、“松鼠”)

師:現(xiàn)在誰(shuí)來(lái)用“我認(rèn)識(shí)了很多小動(dòng)物，有_________、_________、_________ 、_________”說(shuō)一說(shuō)?

生:我認(rèn)識(shí)了很多小動(dòng)物，有燕子，有蜜蜂，有北極熊，還有小松鼠。

師:你看清楚老師的要求了嗎?

(生茫然)

師:我的要求是說(shuō)，有什么、什么、什么、什么，只有一個(gè)“有”，你再來(lái)說(shuō)一遍。

生:我認(rèn)識(shí)了很多小動(dòng)物，有燕子、蜜蜂、北極熊、小松鼠。

…………

從以上教學(xué)片段，我們會(huì)清楚的看出教者的意圖，就是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)使用“有_________、_________、_________ 、_________”的言語(yǔ)形式來(lái)列舉事物。但是，從學(xué)生的發(fā)言中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)使用“有……，有……，有……，還有……”的言語(yǔ)形式來(lái)列舉事物。而比較這兩種言語(yǔ)形式，我們不難發(fā)現(xiàn)它們的作用是相同的，只不過(guò)是形式上的不同而已?？墒?，從教者的教學(xué)行為上看，教者對(duì)兒童已經(jīng)掌握的言語(yǔ)形式是忽視了，是將這兩種形式對(duì)立起來(lái)看待的，而沒(méi)有從個(gè)性發(fā)展的角度，讓學(xué)生既掌握這一新的言語(yǔ)形式，又能進(jìn)一步地明白列舉事物的不同言語(yǔ)表達(dá)形式。這樣的言語(yǔ)習(xí)得就沒(méi)有能讓兒童的言語(yǔ)煥發(fā)出新的生命。

但是，倘若這樣進(jìn)行教學(xué)——

師:圖上畫(huà)了哪些小動(dòng)物?

(生相機(jī)說(shuō)出“馬”、“北極熊”、“燕子”、“蜜蜂”、“松鼠”)

師:現(xiàn)在誰(shuí)來(lái)用“我認(rèn)識(shí)了很多小動(dòng)物，有_________、_________、_________、_________”說(shuō)一說(shuō)?

生:我認(rèn)識(shí)了很多小動(dòng)物，有燕子，有蜜蜂，有北極熊，還有小松鼠。

師:你真不簡(jiǎn)單，會(huì)用“有……，有……，有……，還有……”來(lái)列舉事物了，現(xiàn)在你還會(huì)用“有什么、什么、什么、什么”再來(lái)說(shuō)一說(shuō)你認(rèn)識(shí)的小動(dòng)物嗎

生:我認(rèn)識(shí)了很多小動(dòng)物，有燕子、蜜蜂、北極熊、小松鼠。

…………

這樣，一方面充分尊重了兒童，肯定了兒童已經(jīng)習(xí)得的言語(yǔ)形式，增強(qiáng)了兒童學(xué)習(xí)言語(yǔ)的興趣和能力;另一方面，也在潛移默化地讓兒童了解了這兩種形式的共性和差異，有利于兒童言語(yǔ)生命的發(fā)展。

因此，在我們進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教學(xué)的原點(diǎn)就不能從“零”開(kāi)始，也不能無(wú)視兒童已經(jīng)習(xí)得的言語(yǔ)形式，而應(yīng)該在準(zhǔn)確解讀文本的基礎(chǔ)上，充分預(yù)測(cè)兒童已經(jīng)習(xí)得了或者可能習(xí)得了哪些言語(yǔ)形式，力求新的言語(yǔ)形式在兒童原有的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)上生長(zhǎng)出來(lái)，充滿個(gè)性，富有極強(qiáng)的生命力。

視角三:優(yōu)選兒童的生活體驗(yàn)，珍視兒童言語(yǔ)生命的靈性

語(yǔ)文即生活。兒童從一出生就浸泡在生活中，同時(shí)也是生活在一個(gè)語(yǔ)文的世界里。當(dāng)我們聯(lián)系生活實(shí)際，調(diào)用生活經(jīng)驗(yàn)，來(lái)啟發(fā)和促進(jìn)兒童理解文本時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童有了生活經(jīng)驗(yàn)的支撐，他們的言語(yǔ)理解和言語(yǔ)表達(dá)往往就是一種生命的體悟，一種根植于他們體驗(yàn)的自然表達(dá)，是有生命靈性的。那么，是不是所有與兒童相關(guān)的生活體驗(yàn)都能有效地激發(fā)兒童的理解呢?抑或說(shuō)在選擇兒童相關(guān)的生活體驗(yàn)時(shí)有沒(méi)有一個(gè)優(yōu)選的問(wèn)題呢?

某老師在教學(xué)《朱德的扁擔(dān)》(蘇教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)·語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè))一課，引導(dǎo)兒童理解“從井岡山上到茅坪，來(lái)回有五六十里，山高路陡，非常難走”一句時(shí)，為了能讓兒童真切地感受到路的難走和紅軍挑糧的辛苦，便聯(lián)系兒童的生活體驗(yàn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)?！靶∨笥褌?，你們知道五六十里有多遠(yuǎn)呢?從我們這里到揚(yáng)州只有三四十里，坐公交車(chē)還要四十幾分鐘，要是走路，那時(shí)間就更長(zhǎng)了。你們說(shuō)紅軍挑糧辛苦不辛苦?”

誠(chéng)然，這樣的教學(xué)引導(dǎo)，在一定程度上可以讓兒童體會(huì)到紅軍挑糧的路程之遠(yuǎn)，但是在體會(huì)路的難走和挑糧的辛苦，恐怕學(xué)生的理解和體會(huì)就很難那么真切。原因就在于兒童坐車(chē)的生活體驗(yàn)大都集中在坐車(chē)的時(shí)間長(zhǎng)短，而很少關(guān)注路程的遠(yuǎn)近，即使感受到路程的遠(yuǎn)近，也只是根據(jù)坐車(chē)的時(shí)間長(zhǎng)短來(lái)推算的，這樣的感受是間接的。而這種間接體驗(yàn)是很難向“走路艱辛”的體驗(yàn)上進(jìn)行遷移的，因而兒童對(duì)“路的難走”和“挑糧的辛苦”的理解就很難真切。所以，在這樣的理解基礎(chǔ)之上，所引發(fā)的兒童的言語(yǔ)生成和交流就不是根植于兒童的一種生命需要，沒(méi)有形成“人”與“言”的一體。

由此可見(jiàn)，在調(diào)用兒童的生活體驗(yàn)時(shí)，要對(duì)兒童的生活體驗(yàn)進(jìn)行優(yōu)選，要考慮什么樣的生活體驗(yàn)最能讓兒童直接遷移到對(duì)課文內(nèi)容和情感的體悟上，利于引發(fā)兒童的情感共鳴。因此，對(duì)于以上的教學(xué)，可以從學(xué)生走路的生活經(jīng)驗(yàn)入手去尋找相關(guān)的體驗(yàn)。尋找中，我發(fā)現(xiàn)最近學(xué)校在進(jìn)行陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)，低年級(jí)學(xué)生跑操場(chǎng)一圈(三百米)都顯得氣喘吁吁。這樣的生活體驗(yàn)，不正可以引發(fā)學(xué)生對(duì)“從井岡山上到茅坪，來(lái)回有五六十里，山高路陡，非常難走”進(jìn)行真切的感悟嗎?所以，以上教學(xué)可以設(shè)計(jì)這樣幾個(gè)問(wèn)題來(lái)引發(fā)學(xué)生感悟?！靶∨笥褌?，我們每天都要繞操場(chǎng)跑一圈，跑下來(lái)，大家臉上的表情都不怎么好看哦。誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)跑下來(lái)是什么感受?”“你們知道我們每天跑一圈是多遠(yuǎn)嗎?只有三百米。而‘從井岡山上到茅坪，來(lái)回有五六十里’，五六十里相當(dāng)于要走我們操場(chǎng)一百圈哦。說(shuō)說(shuō)你有什么想說(shuō)的?”這樣一引導(dǎo)，學(xué)生就自然能夠理解到文句的深層含義。

因此，我們要珍視兒童言語(yǔ)生命的靈性，在充分解讀文本的基礎(chǔ)上，對(duì)兒童的生活體驗(yàn)進(jìn)行優(yōu)選，以求有效地促進(jìn)兒童言語(yǔ)生命的發(fā)展。

總之，每一個(gè)兒童都有著固有的言語(yǔ)天性、個(gè)性和靈性。而言語(yǔ)的這種天性、個(gè)性和靈性，如果采用的是“圈養(yǎng)”、“馴養(yǎng)”的方式去引導(dǎo)的話，那么這樣的天性、個(gè)性和靈性終將消失殆盡。當(dāng)我們充分認(rèn)識(shí)了這一點(diǎn)，就能有意識(shí)地去搞清楚每一個(gè)兒童言語(yǔ)潛能的優(yōu)勢(shì)所在，然后從兒童的視角出發(fā)，珍視兒童言語(yǔ)的生命，順應(yīng)他們的言語(yǔ)天性、個(gè)性和靈性，因勢(shì)利導(dǎo)、因材施教，讓兒童學(xué)習(xí)和運(yùn)用言語(yǔ)成為一種充滿著歡欣和喜悅的自然而然的生命活動(dòng)。

(作者單位:江都市實(shí)驗(yàn)小學(xué)建樂(lè)校區(qū)，江蘇，揚(yáng)州 225200)