區域教師認知學徒制
——一種在職教師專業化發展的有效模式

任 衍 鋼,馮 靜

(陽泉高等師范?？茖W校,山西 陽泉 045000)

上世紀60年代，聯合國教科文組織首次提出“應把教育工作視為專門化職業”的概念。1994年，我國開始實施的《教師法》明確規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。[1]2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文件《中華人民共和國職業分類大典》中，首次將我國職業歸并為八大類，教師屬于“專業技術人員”。鑒于教師專業化已成為世界教師教育的發展趨勢與潮流，[2]教師的專業化素質的培養理所當然成為我們不斷探討的課題。教師的專業化發展，不僅需要在學校里培養，而且需要在工作中培訓；不僅需要理論素養，而且需要實踐鍛煉。教師的專業化發展不是一勞永逸的，而是可持續發展的；不是短期見效的，而是長期積累的；尤其是在工作中發展更為重要。[3]那么，如何在工作中促進教師專業化的有效發展呢？筆者立足于我國師訓工作的實際，結合這個研究課題，在建構主義學習理論的指導下，嘗試開展區域教師認知學徒制研究，力圖從理論上探索在職教師專業化發展的模式。

一、區域教師認知學徒制的提出與可行性探討

在教師專業化發展中，在職教師培訓是一個重要途徑。教師如何實現有效的在職培訓一直是專家學者探討的一個重要課題。[4]就傳統的培訓而言，我們不難發現，有三個問題需要予以解決。一是如何尋找教育理論與實踐的結合點，即橋梁或紐帶；二是如何將單向視聽式的學習轉化為雙向互動式的學習；三是如何發揮優秀教師的示范和引領作用。這三個問題歸結在一點上，就是解決“行與知”相背離的問題。[5]如果我們能將行與知很好地結合起來，教師的培訓就會取得實質性的效果。認知學徒制無疑是我們找到的一種很好的模式。

認知學徒制(Cognitive Apprenticeship)是建立在建構主義學習理論上的一種學習模式。[6]它的特點是強調學習的情景性、示范性、經驗性和合作性。由于這種學習可以在實踐領域里學習，因而符合教師在職學習的特點；由于它與我們傳統的師傅帶徒弟的學習特點相似，因而適合無經驗教師或少經驗教師向經驗豐富的教師學習；但是它并不完全是傳統的師徒關系，而是多對一和一對多的“學習共同體”。由于它在解決問題方面具有合作性，因而與我們傳統的教研組活動有許多相似之處，適合于教師之間的相互學習，并通過交流來探討教學中共同存在的問題。但是它也不同于傳統的教研組活動，它是有隨機性、分散性、自選性的“學習型組織”。[7]由此可見，它具有傳統師徒方式和教研組方式的雙重優點。

實踐證明，以校本為單位的認知學徒制對教師培訓的效果是有限的。這是因為以下三個方面的制約：一是學校優秀教師資源的有限性。應該看到在一個學校中，優秀教師的資源總是有限的。“名師出高徒”，如果學校缺少“名師”，勢必會影響“高徒”的培養。二是教師相互交流的局限性。對于一個學校而言，雖然優秀的教師的閃光點可以影響到全校，但其不足之處也會比較明顯的讓大家看到，盡管可以互相取長補短，但是如果教師長期工作在一個封閉的學校環境里，教師之間的交流會逐漸降低，最后的結局是達到一個類似于物理上熱力學第二定律所相似的交流后相對靜止的平衡狀態。三是由于多數學校規模都不很大，影響教學探討的共同趣向。就常規而言，共同的問題才是最敏感的。教師最迫切的需求是能夠及時解決教學中問題。但是即使同一學科的教師亦不可能都在同步運行，這樣對教師感興趣的問題的探討就會產生制約。這些方面都可能影響教師專業化的發展和有效教學的進行。[8]

那么，如何解決這方面的問題呢？筆者認為，只有放在跨學校之間的交流中才能使認知學徒制達到更好的效果。故我們提出區域認知學徒制培訓教師的主張。所謂區域一般是指一種在同質地理環境基礎上形成的、有一個或數個中心地為紐帶連接廣大腹地，并且有相似的社會文化及共同的利益關系的大的空間單位。[9]這里我們沒有采用社區這個概念。這是因為在我國社區一般指鄉鎮或街道一級，其優秀教育資源有限，故選擇大于社區的區域為好。為了便于操作，一般以一定的行政區為好，這樣可以有效地發揮行政部門的管理作用。也許有人會疑問，區域認知學徒制在實際工作中容易操作嗎？筆者認為是可以辦得到的。理由有三：一是現代信息技術手段已經為區域認知學徒制帶來了方便，解決了學校之間教師互相學習中存在的信息交流不方便的問題。在區域內可以通過建立博客和電子郵件的形式進行網上溝通，還可通過網上聊天或網上會議的形式定時展開討論。二是現代便捷的交通解決了過去的交通不方便的問題。城市公交的便捷和農村“村村通公路”的建設，完全可以保證校際之間定時面對面的交流和聽課學習。三是行政區主管的師訓科、縣(區)教研室或教師進修學校能成為有專人負責的相對穩定的培訓機構。故實行區域認知學徒制培訓教師客觀可行。

這里特別需要指出的是，認知學徒制的關鍵是認知，即通過實踐達到理性認識的升華。因此，優秀教師和學者的引領決不僅僅是師德、經驗和技能的引領，同時還應是理念和理論的引領。筆者認為，只要我們努力去這樣嘗試，就可以沖破以校為單位的封閉藩籬，教師會在一個相對大的學習空間中審視自己的教學思想、教學方法，在實踐中反思自己的教育行為，在比較中看到自己的不足和找到學習的良師，加快自己的專業化發展的進程。

二、區域教師認知學徒制的作用和優勢

1.進一步發揮優秀教師和專家學者的引領作用

區域認知學徒制的作用之一在于能夠充分發揮優秀教師資源在區域內教師成長中的引領作用。優秀教師的引領實際上就是我們傳統上發揮優秀教師的“傳、幫、帶”作用。[10]區域認知學徒知制打破了單個學校的限制，實現了優秀教師在整個區域內的示范引領作用，使優秀教師從所教學科知識的內容(即學科知識)、教育教學的特點、特色，優點直接或間接地傳授給區域內的其他教師，從而促進區域內教師專業化水平的整體推進。在區域認知學徒制中，專家學者主要是理論上的引領和學術上的指導。筆者認為，這對于開闊教師的眼界和提高教師的理論水平，并使教師的實踐經驗向理論方面升華是非常有意義的。

2.進一步加強教師之間經驗的交流功能

教師之間的教學經驗，如果不交流，即使是一個非常優秀的群體，長期封閉在自己校園內，也會固步自封，減弱進取。而區域認知學徒制能夠加強教師之間經驗的交流。教師經驗的交流在傳統的教育工作中，多用學術會議的形式。區域認知學徒制的推廣，可以使教師經驗的交流突破學校限制，根據教師在教學中遇到的一些問題，進行隨時地、分散地、及時地交流。帶著問題學習是提高教師教育教學水平的重要途徑。問題的解決既需要教師自己的鉆研，也需要和同行之間進行及時的相互交流。教學中遇到共性問題則可以定時地進行集中探討。同時，教師在交流中也欣賞到其他教師的教學特色。有的教師擅長講演，有的教師擅長實驗，有的教師擅長電腦，有的教師擅長管理，即便對教學理論、教學方法、教學策略，不同的教師也會有不同的優勢。區域認知學徒制可以促進教師之間的互相學習和交流，優者為師，能者為師，高者為師，互為師徒，取長補短。促進區域內教師的整體專業化水平的均衡發展。

3.進一步促進教師成長過程中行與知的相互循環

“行是知之始,知是行之成”，教師專業化的成長需要“做中學”的反復循環和相互滲透。認知學徒制能很好地將“行”與“知”結合起來?！皩W徒制”的特點之一是強調學習者在實踐中學習。實踐中學習是一種直接性的學習。與間接性學習相比，直接學習更多的是從自己的實踐和周圍的觀察中獲取知識和經驗。這就需要與周圍的“高手”進行交流。這猶如下棋。一要棋逢對手，二要高參相助。倘若在你的周圍沒有“高手”和“高參”，就會影響你的進步。一般來講，在一個較小封閉的環境里(如一個學校)，“高手”較少，或者沒有。這樣，你的“認知”就需要付出較大的代價。如果在你身邊有一個“高手”作導師，你會更快的成長。因此，要想找到較多的“高手”，教師之間的交流就應該放在一個較大的環境中。故此，筆者主張跨校際之間的交流是合適的，當然，如果過大，會形同虛設。因為，即使在信息交流比較發達的地方，也不容易辦到。因此，教師學徒制在跨學校的一定區域里實施可以促進和溝通教師成長中的行與知的循環轉化，使能力的提高快而有效。

三、區域教師認知學徒制操作模式及特點

由上可見，區域教師認知學徒制的特點是：

1.區域教師認知學徒制超越了校本研訓的生態限制。使教師教育資源的利用更廣泛和有效。依據我們近十年的課題實踐，筆者認為，區域教師認知學徒制需要作好“學習型組織”的構建工作。一般應該是由地方教育行政師訓部門、教育教學研究機構、教師進修院校和區域內各學校共同構建，并且形成有專人負責的和教師自愿結合、共同提高的“學習型組織”。

2.區域教師認知學徒制不是簡單的學徒關系，而是既有包含傳統關系上師傅帶徒弟式的學習，又包含教師之間的合作式的“學習共同體”。

3.區域教師認知學徒制需要運用現代信息技術和便捷的交通形式。因為研討問題需要快速聯系和及時交流，沖破學校之間藩籬限制。因而它是沖破“校本培訓”限制的“區本培訓”形式。

4.區域教師認知學徒制要求在實踐中達到認知。它既是在實踐中經驗、方法和技能的學習，同時還要求把實踐中學到的經驗上升到理念、理論和思想的層面上。這方面專家的積極引導和評價是非常重要的。實踐——學習——實踐——升華——提高，才符合認知學習的本質。因而這種學習是一種“做中學”的方式。

20世紀初，美國著名的教育學家杜威就倡導“做中學”。杜威先生的優秀弟子陶行知先生則進一步強調“教學做合一”。但是需要指出的是，實用主義的教育在強調學習的時候，過分強調“經驗的改造”，這不可避免地削弱了理論的運用和學習。建立在建構主義基礎上的認知學徒制模式則是把“做中學”與理論學習結合起來。區域教師認知學徒制也不同于傳統上的校本培訓，它運用現代的信息技術，將對教師的職后培訓從“?！睌U大到“區”。這樣就更有利于教師之間的互相學習，更有利于教師專業化的發展。當然，這個工作仍然需要我們作進一步的探索、研究和評價。

[1] 黃山.近年我國學者關于教師專業發展研究綜述[OL].http:∥kg.ftedu.gov.cn/UploadFile/20063893134730.doc.

[2] 劉微.教師專業化：世界教師教育發展的潮流[OL].中國教育和科研計算機網.http:∥www.edu.cn/20020104/3016343_1.shtml.

[3] 季誠鈞，陳于清.我國教師專業發展研究綜述[J/OL].課程·教材·教法，2004(12).http:∥www.pep.com.cn/rjqk/kcjcjf/200412/200703/t20070314_332532.htm.

[4] 王長純.教師專業化發展：對教師的重新發現[J/OL].教育研究,2001(11):45-48.http:∥www.cnki.com.cn/CJFDTotal-JYYJ200111010.htm.

[5] 鐘啟泉.教師“專業化”：理念、制度、課題[OL].中國教育和科研計算機網.http:∥www.edu.cn/fa_zhan_401/20060323/t20060323_22217_2.shtml.

[6] 高文.認知學徒制：一種基于情境的有效學習模式[OL].http:∥www.qdedu.gov.cn/jiaoyuguanli/lwjc/article/Article2799.htm.

[7] 季森嶺.終身教育概論[M].北京：中國社會科學出版社,2002：161-164.

[8] 李彥良.在“四方聯動”中實施“校本培訓”.校本培訓模式研究的實踐與探索[M].北京：中國文史出版社，2005：154-157.

[9] 桑寧霞.社區教育概論[M].北京：中國社會科學出版社,2002：3.

[10] 董華.繼續教育概論[M].北京：中國社會科學出版社,2002：128.