西北農村中小學校本課程開發的模式建構

李 介

(隴東學院 教育學院，甘肅 慶陽 745000)

隨著我國農村基礎教育新課程改革的逐步深入，作為新課程改革突破口的校本課程開發已逐漸成為西北農村教育的焦點和熱點問題。然而，由于西北農村中小學教師對校本課程存在一些模糊認識，校本課程開發效果仍然不太明顯，我們理應分析研究國外課程開發模式，進而為西北農村中小學校本課程開發的模式建構探尋理論源泉。

一、國外校本課程開發的四種模式

關于課程開發，國外曾經出現過四種主要模式，即目標模式、過程模式、實踐模式和情境模式。這四種主要模式同樣適用于校本課程的開發，雖然這些模式沒有詳細闡明校本課程開發的技能和方法，但是它們為校本課程的開發提供了極其重要的思路。

(一)目標模式

目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程開發的模式。其主要代表是美國著名的課程論專家拉爾夫.泰勒。1949年，泰勒出版了《課程與教學的基本原理》一書，該書從此成為課程研究與開發的經典之作。他在此書中提出了具有普適性，并且影響深遠的“泰勒原理”。該原理主要回答以下四個中心問題：第一，學校應該試圖達到什么樣的教育目標？第二，提供什么教育經驗才能實現這些目標？第三，怎樣有效地組織這些教育經驗？第四，我們如何確定這些目標正在得到實現？[1]泰勒原理被眾多的研究者簡化為四段漸進式的課程開發模式：確定目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價。上述四個基本階段是一個循環往復、周而復始的過程。在這個過程中，評價的結果為下一輪確定目標提供了反饋信息。在泰勒看來，“教育目標是指導課程研制者所有其他活動的最關鍵的準則”，[1]只有確定了目標，才能選擇學習經驗(內容)和組織學習經驗(方法)，才能評價目標的實現程度。泰勒認為教育目標有三個來源：一是對學習者的研究，二是對當代社會生活的研究，三是學科專家的建議，最后，這種目標的選擇、排列、確定，由課程編制者依據對“教育哲學”和“教育心理學”的認識予以確定。

泰勒原理自產生后，一直在課程研制的理論探究及課程實踐領域居主導地位，被認為是“概括了本世紀上半葉課程這一研究領域中最好的思想”。[2]366第一，泰勒原理提供了一個課程研究和開發的范式。目標模式的每一個具體問題，都是在充分研究的基礎上提出了具有指導性的原則、步驟、要求和程序等，是一個相當完整、系統、可操作的模式。第二，將評價引入了課程編制過程。這大大提高了課程編制的科學性，使其成為動態的、開放的過程。通過評價不斷地搜集有關的各種信息，并且加以充分利用，及時地改進和完善課程。第三，建立了課程編制的目標模式。泰勒將學生、社會生活、學科專家三個方面作為目標來源，使得目標模式獲得了合理的基礎。此外，泰勒將目標貫穿于課程開發的各個環節，使得目標模式具有極強的操作性。

(二)過程模式

過程模式是由英國著名的課程理論專家斯滕豪斯系統確立起來的，斯滕豪斯對過程模式的建構是從對“泰勒原理”的批判開始的。在1975年出版的《課程研究與開發導論》這部課程論名著中，斯滕豪斯從一個課程設計者的視角對“泰勒原理”進行了詳盡而透徹的分析與批判，客觀地指出了其貢獻與局限。在此基礎上，斯滕豪斯構建了過程模式的理論框架。關于課程研制的過程，過程模式并沒有提出明確而具體的程序及方案。事實上，斯滕豪斯主要論證了課程研制過程中的基本原則及方法：第一，一般目標與程序原則。所謂一般目標，即過程模式不是進行目標預設，而是確立總體教育過程的一般性的、寬泛的教育目標。這個目標是非行為性的，并不構成最后的評價依據。所謂程序原則，即課程研制的指導性規則或總要求，這只是作為課程研制的方法及指導思想而使教師明確教學過程中內在的價值標準及總體要求，而不指向于對課程實施的最后結果的控制。第二，課程設計及課程內容選擇的依據。在斯滕豪斯看來，合理的課程設計必須說明課堂上的現實狀況，僅僅合乎邏輯是不夠的，課程內容的選擇必須反映教育目的及教學過程的實際，即課程內容的選擇應以教育及知識本身固有的標準為依據，而不是以預設的學生行為結果為準繩。過程模式的主要任務就在于這種反映教育本體功能及知識內在價值的課程內容的選擇。第三，開放的課程系統與形成性評價。課程的開放性強調學生的學習不是直線式的、被動的過程，而是一個主動參與和探究的過程，在這個過程中應關注學生個人的理解與判斷。教師在學生學習過程及結果評價中，應是一個診斷者，而非打分者，評價應以教育主體及知識內在的價值及標準為依據，而不是預設目標達成度的鑒別。

過程模式把發展學生的主體性、創造性作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，并把這一目標與課程活動、教學過程統一起來，進而又統一于教師的主體作用中。它沖破了目標模式“技術理性”的藩籬，把課程開發建立在實際的教育情境基礎上，這顯然是符合時代潮流的一種取向。當然，過程模式也存在一些弊端：首先，過程模式在強化課程研制過程藝術性的同時卻否定了其科學性的特點。其次，過程模式在強調人文理解及學習者主動性的同時卻否認了對科學知識的傳承及其社會功效性指標的重要意義。再次，過程模式在規范教師質量標準及高揚教師研究者角色的同時卻賦予教師理想化的境界及過高的要求，致使過程模式在具體的課程研制實踐中的影響遠不如目標模式那么廣泛、深遠、持久。[3]180

(三)實踐模式

實踐模式的代表人物是美國著名的課程理論專家和生物學家施瓦布，它曾與布魯納等教育家一道領導了美國20世紀五六十年代的“新課程運動”。實踐模式在課程領域有著重要的影響，被認為是課程“范式”的轉換。[4]192施瓦布實踐的課程模式理論具有以下四個特點：一是強調課程的終極目的是“實踐興趣”。實踐的課程模式把教師和學生作為課程的有機組成部分和相互作用的主體，把課程理解為相互作用的有機“生態系統”。二是把教師和學生看做是課程的主體和創造者。他們與課程內容和環境一并構成課程審議的第一手信息來源。三是強調課程開發的過程與結果、目標與手段的連續同一。施瓦布認為，脫離具體實踐情境的抽象結果是沒有意義的，真正有意義的結果是在適應實際的興趣、需要和問題的過程中實現的，是內在于過程之中的。同時，手段與目的也是密不可分的，目的內在于手段之中，手段是“期望中的目的”。四是強調通過集體審議來解決課程問題。施瓦布建議，以學校為基礎成立包括校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成的課程集體對課程問題進行審議，通過審議形成一個學校共同體，集體參與課程審議不僅是作出合理行動決定所必需的，而且是參與者彼此互動、相互啟發的教育過程。[5]54-57

施瓦布的實踐模式使課程實施更具人性化，充分關注到具體情境中存在的問題，而集體審議又有利于兼顧多方利益，加強各方的合作，使課程實施與設計主體多元化，增加課程實施的有效性和實用性。當然，實踐課程模式的“集體審議”方式在實際運用中存在多方困難，因為要統合多方觀點，各種選項之間易發生利益沖突和糾葛，使審議過程往往效率低下。另外強調“各種情境是獨特的”，過于注重課程的實踐價值，而忽略了客觀存在的、一般意義的、可靠的理論，沒有看到課程的理論價值的一面，從而難免會走向相對主義的極端。

(四)情境模式(或環境模式)

情境模式的代表人物是英國教育學家斯基爾貝克，他立足于對具體的學校情境進行微觀層面分析的基礎上，構建校本課程的研發模式。斯基爾貝克的情境模式強調按照不同學校各自的具體情況，在對學校情境予以全面分析與評估基礎上研制課程方案。課程研制的中心及焦點在于具體的、單個學校及其教師，并認為學校本位課程研制是促進學校獲得真正發展的最有效的方式。這一模式由分析情境，確定目標，設計方案，解釋與實施，檢查、評價、反饋與重建五個具體階段構成。[3]187

情境模式是校本課程比較常用的模式。情境模式深受文化分析的影響，它吸取了目標模式、過程模式和實踐模式的合理成分，是一種靈活的、比較全面的、適應性很強的模式。但仍難稱其至善至美。如在具體課程方案研制策略的選擇上，只以不同學校具體的情境分析為依據，雖賦予了課程靈活性的特點，但卻使課程蒙上現實適應論的陰影，易造成學校課程研制中頭痛醫頭、腳痛醫腳的短視行為。

二、西北農村中小學校本課程開發的模式建構

對國外課程開發模式的分析研究，我們看到課程開發一般遵循從目標確立到課程內容的選擇與組織，以及課程實施、課程評價的過程及程序。西北農村中小學校本課程開發的模式建構也應從這四方面入手。

(一)在課程開發的目標上應體現開放性、導向性

西北農村中小學校本課程開發不宜過分強調預設性目標，但是，校本課程開發不是不要目標。沒有目標，不僅課程研制過程缺乏計劃性、方向性，而且，缺乏目標導向，從嚴格意義上講，也無從談起課程研制，所以，校本課程開發需要制定課程目標。但與以往課程研制的封閉化目標不同，校本課程開發只確立一種開放性、導向性、核心性、具有發散效應的目標群，而不局限于某一具體的、排除異己的、驅使教育過程單向度運作的操作化目標。也就是說，西北農村中小學校本課程開發中確立的課程目標并不在于控制、束縛課程內容的選擇及課程的實施與評價，而在于引導、啟發，使教育過程形成一種發散性的運作機制。它與封閉式的、輸入產出化的課程目標所引發的線性教育運作機制完全不同。

在課程目標的呈現方式上，應以生成性目標和表現性目標為主。生成性目標是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。生成性目標追求“實踐理性”，對學習者、教育者在課程與教學中的主動性表現出應有的尊重，生成性目標會促進學生終生學習。表現性目標是指每一個學生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化表現。表現性目標追求“解放理性”，強調學習者、教育者在課程與教學中的主體精神和創造性表現，以人的個性解放為根本目的。表現性目標所追求的不是學生反應的同質性，而是反應的多元性。所以，確立校本課程的目標應體現開放性、導向性，更多地采用生成性目標和表現性目標。

(二)在課程內容的選擇與組織上要體現興趣優先、資源為本

西北農村中小學校本課程開發在課程內容的選擇與組織上要體現興趣優先、資源為本的理念。興趣優先是指校本課程開發要關照學生的興趣，學生的興趣是校本課程順利推行和持續發展的生命線。校本課程開發的出發點是學生的學習需求，校本課程開發的優勢之一便是容易引發學生的學習興趣。因此，所設計的任何課程都必須能夠滿足并不斷地引發學生的內在學習興趣，只有培養學生學習校本課程的興趣，才能使校本課程之樹長青。資源為本是指校本課程開發要以學校所處的資源條件作為主要依據。西北農村經濟條件相對落后，農村學校在需要較大經濟投入的課程資源方面顯然沒有優勢。但西北農村中小學課程資源也是豐富多彩的。農村地區往往具有獨特的地域文化、歷史傳統、自然風貌，有著保存完好的生態環境、民間傳說、飲食文化和婚喪習俗，這一切都是可資開發和利用的校本課程資源，對學生的發展具有重要的教育意義。總之，充分利用當地課程資源，合理設置課程內容，這樣，校本課程開發更具特色，生命力更強。

(三)在課程的實施上要讓學生學有所得、教師教有所獲

任何課程要想發揮其效能，都必須透過教師的運作和學生經驗的建構。西北農村中小學校本課程開發也不例外。西北農村中小學校本課程實施目的既要促進學生全面發展，也要促進教師的專業發展，要讓學生學有所得、教師教有所獲。校本課程實施要關注學生的發展，關注學生完美個性的養成，注重學生良好心理品質的形成，使學生養成健康的審美情趣和生活方式。同時，校本課程實施要突出學生的主體性，發揮學生的主動性和創造性。把學生看成是知識與文化的創造者，而不是知識與文化的被動接受者。校本課程應能體現學生真實而生動的生活世界，在這里，學生可以自由地展示他的智慧和情感。通過實施校本課程，真正使學生學有所得，使學生“學會生存”、“學會關心”、“學會共同生活”、“學會創造”。

校本課程的實施意味著教師不再是課程的消費者和被動的實施者，而是課程的生產者和主動的設計者。校本課程的開發根本上是與教師的專業發展不可分離的。教師參與課程開發，能增進教師對學校課程乃至整個學校的歸屬感，可以提高教師的士氣，提高教師的工作滿足感和責任感，使教師對教學工作有更多的投入。校本課程實施的效果如何，教師起著關鍵作用。在校本課程開發和實施過程中，教師要真正成為主體，就必須不斷提高自身的專業自主意識和能力，加強學習、善于思考、勤于實踐，教師之間要加強合作交流。只要這樣，教師的知識視野得以拓展，能力得以發展，素質得以提高。

(四)在課程評價上倡導多維度、多層次評價

校本課程評價應倡導多維度、多層次評價，樹立多元評價理念。主要包括：多元評價主體、多元評價對象、多元評價方法。多元評價主體是指與校本課程開發的多元主體相適應的評價共同體。校長、教師、課程專家、學生及其家長和社區人員都應是校本課程評價的主體。多元評價對象是指校本課程開發評價范圍的廣泛性。校本課程開發活動作為一個整體，應包括準備、編制和使用三個階段，其中，每一個階段都包含著一系列評價活動。根據每個階段評價活動的主要特點，校本課程開發的評價可以分為準備階段的背景性評價、編制階段的實質性評價以及使用階段的診斷性評價三種基本方式。[5]168多元評價方法是指在校本課程多元評價理念指導下采取的多種多樣的評價方法。校本課程倡導形成性評價、質性評價、發展性評價、激勵性評價。總之，多元評價理念有助于我們拓展校本課程開發的視野，推動校本課程的開發向縱深發展。

[1] R.W .Tyler.Basic Principles of Curriculum and Instruction[M].The University of Chicago Press,1949：1,62.

[2] (美)約翰·D.麥克尼爾.課程導論[M].施良方，等譯.沈陽:遼寧教育出版社,1990.

[3] 郝德永.課程研制方法論[M]．北京：教育科學出版社，2000.

[4] 施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M]．北京：教育科學出版社，1996.

[5] 吳剛平.校本課程開發[M]．成都：四川教育出版社，2002.