論教師生命意義的追尋

楊 翠 娥

(吉首大學 師范學院, 湖南 吉首 416000；陜西師范大學 教育學院,陜西 西安 710062)

人的生命有兩種最基本的存在形態：一是自然生命，指人作為自然人的生命，即種生命，這是人與動物所共有的一種自在的生命形態；二是社會生命，指人作為社會人的生命，即類生命，這是人所獨有的一種自為的生命形態。人之為人，人之不同于動物的地方，就在于人不僅僅是為了滿足自己的自然生命而活著。人在滿足自己的自然生命的基礎上，還要不斷超越自然生命，追求生命的意義，體現生命的價值。所以，人是一種“意義”的存在，人是追求“意義”的生物，失去“意義”，人就失去了安身立命的精神家園，失去了“意義”，人與動物也就沒有什么根本區別。“正是‘意義’決定了人的存在、生活、發展的方向，正是‘意義’體現了生命的價值和人的尊嚴”。[1] 95

一、教師生命意義的內涵及其特征

生命意義是個體作為生命存在的目的和價值，指個體不斷地肯定自我、實現自我并超越自我，是“人的生命在其活動中的自我確證感和自我實現感”。[2]教師作為特殊的群體，其生命也表現為兩種形態，一是人之共有的自然生命，二是作為“教師”這一特定社會角色的社會生命或職業生命。本文所探討的教師生命意義主要是指教師的職業生命意義，指教師這一社會角色存在的目的和價值，以及教師在教育生涯中的自我確證感和自我實現感。教師生命意義既具有人之共性，又因其職業特點而具有特殊的表現，它主要體現在目的性、主體性、精神性和超越性上。

1．目的性

人是一個目的性的動物，意義人生是有目的、理想性的一種存在方式。“人生目的的尋找和實現是人生命意義的源泉，如果找不到或失去人生目的，就會陷入‘存在的虛無’，產生生命無意義感。”[3]教師作為獨特的社會角色，其生命意義首先具有一定的目的性，這種目的性不僅表現在學生的發展上，還表現在自身的專業發展上。教育是一種培養人的社會實踐活動，教師作為教育的主要實施者，其職責自然就是培養人。一直以來，人們普遍的看法就是，教師培養的似乎只是“別人”，而不是自己，教師一旦有了自己的某種訴求，人們就會對他的師德產生懷疑。事實上這種觀點是非常片面的，教師的生命意義不應該只是“燃燒自己，照亮別人”，而應該在照亮別人的同時，自己也光彩照人，顯現生命的輝煌。也就是說，教師的生命意義不應該只是“單向”的付出，而應該是一個“雙向”的發展過程，它不僅表現在“育人”上，還表現在“達己”上。教師應該與學生共同成長和發展，這樣教師生命意義才是完整的。

2．主體性

“人的主體性是人作為活動主體的質的規定性，是在與客體相互作用中得到發展的人的自覺、自主、能動和創造的特性。”[4]30-31生命意義的創生、發展過程，也就是人的主體性不斷生成和發展的過程。教師的個體生命意義就在于教師主體性的實現和發揮。創造性是教師主體性的最高表現，教師只有創造性地進行教育教學活動，才能顯現生命的意義。在教育教學過程中，如果教師只充當了知識的“傳聲器”，只是國家、社會、學校的“代言人”，那么，教師的生命便失去了其本真意義，教師職業便僅僅成為教師自身生存的一種手段而已。所以，教師不應該只是被動的、按部就班的機械式的工作，而應該努力使自己成為教育教學活動的主體，努力使教育教學活動成為自己生命的一部分。

3．精神性

狄爾泰認為，教育從本質上講，是一種完美地理解生命意義的精神活動，是通過心靈體驗而達到人的心靈的相通，精神的相遇。雅斯貝爾斯認為，教育的過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知的一部分。這些觀念都說明了教育具有精神性。教師作為教育的主要承擔者，其生命意義也體現了一定的精神性。首先，教師是精神生命價值的創造者。他既是學生精神生命的創造者，同時也是其自身精神生命的創造者，教師在成就別人的同時也成就了自己。人們把教師譽為“人類靈魂的工程師”，在某種程度上就體現了教師是學生精神生命的創造者，而“教學相長”則體現了教師在塑造學生的同時也達成了自己，所以教師也是自己精神生命的創造者。其次，教師的工作報酬具有精神性。教師是一個清貧的職業，其生命的意義和價值是無法用職位高低和金錢數量來衡量的。教師主要的工作報酬也不是物質的而是精神的，是學生成功和發展時的滿足感，是“桃李滿天下”時的成就感，是學生尊重和信任時的自豪感。

4．超越性

人是一個超越性的存在，超越性是人的存在和活動的根本屬性與內在特質，是人的生命特有的發展方式，它意味著生命發展的動力不在于外，而在于內。有人認為超越性是人“靈魂的認真”，其本身就是對人生意義的一種追求。所以“人正是通過對自己生命的不斷超越，來揭示生命的意義、凸顯生命的價值、實現生命的理想、追求生命的完滿的。”[1]183-184超越性使人不只是一個動物性的存在，更是一個價值存在。教師作為一個特殊的社會角色，其生命意義表現為精神對物質的超越，發展對功利的超越，寧靜對喧囂的超越，意義對存在的超越，內在的尊嚴對外在價值的超越……

二、教師生命意義的消解

1．倦怠——教師職業僅僅成為謀生的手段

許多調查表明，近年來，我國教師的職業倦怠感越來越強。中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所和新浪教育頻道聯合進行的“2005年中國教師職業壓力和心理健康調查”結果顯示：我國有近30%的教師存在嚴重的工作倦怠，近90%存在一定的工作倦怠；超過60%的被調查教師對工作不滿意，部分甚至有跳槽的意向。[5]筆者2006年在民族地區進行的調查也得到了一致的結果：72.7%的中小學教師存在一定程度的職業倦怠，超過30%的教師存在嚴重的職業倦怠；91.1%的被調查教師對工作沒有什么成就感；49.2%的教師認為，如果可以重新選擇，自己不會再當教師，33.8%的被調查教師對自己是否還會當教師持懷疑態度，只有17.0%的教師認為還會當教師。[6]杭州市教育科學研究所隨機對三所中小學教師的心理、職業生活的壓力、精神衛生等方面進行的一次調查顯示：有50.8%的人表示如果有機會會考慮換工作。《教師博覽》刊登的一份調查問到“如果有相同待遇的其他工作可做，是否愿意改行”的問題時，竟有85%左右的教師選擇了“愿意”和“非常愿意”。[7]

教師的職業倦怠具體表現為：常常感到壓抑、悲觀、心灰意冷，自我評價能力低下，缺乏自信心，認為自己的工作毫無意義和價值，同時感到工作不能發揮自己的才能。對教學工作厭倦、缺乏動力，在工作中會有挫折感、緊張感，甚至出現害怕工作的情況，總是很被動地完成自己份內的工作。職業倦怠的出現不僅會導致教師產生各種生理疾病，影響教師心理健康，而且不利于教師職業生涯的發展，甚至嚴重地影響教師的生活質量，遮蔽了教師生命的本真意義。很多教師僅僅把教師職業當成一種謀生的手段，當成養家糊口的工具，工作得過且過，沒有目標，不思進取；沒有任何成就感，缺乏職業認同感和歸屬感，于是在教育教學中沒有幸福的體驗，感覺到的只是倦怠與艱辛。

2．無奈——教師被動的生存狀態

“被動的生存是教師受固定程序、統一標準和僵化邏輯的框定而喪失自我、自主和自由的生存。”[8]很多老師都有這樣的體驗：剛從事教育教學工作的時候，可以說是激情萬丈，很想自己有一番作為，很想成為受學生、領導、家長歡迎的好老師，很希望能通過大膽創新，形成自己獨特的教育教學風格。然而在現實和理想的矛盾中，那種激情逐漸消退，取而代之的是越來越多的無奈。一方面，一切都與學生的分數掛鉤，與升學率掛鉤。提不高學生的分數，你再努力也是白搭；沒有高升學率，你的創新便成了領導、同事、家長眼中的“另類”。于是，教師在“分數大戰”和“升學率大戰”中慢慢地喪失了自我，沒有了自主和自由；在教學過程中，教師日復一日、年復一年地按照統一的模式進行，從備課到上課，從復習提問到講授新知識，從鞏固新知識到學生作業，一切都是規定好的，教師便成了國家、學校對學生施加影響的代言人，成了學校提高學生分數和升學率的機器，教師職業便成了手段和工具，教師的生命意義在無奈中失落了。另一方面，一切都與職稱掛鉤。職稱上不去，你的工資待遇、職業威望便上不去。教師的專業發展不是受自身的“生命驅動”，而是受“利益驅動”；不是“自主驅動”，而是“制度驅動”；不是“我要學”，而是“要我學”。國家要求教師學歷合格，教師就拼命地提升自己的學歷；評職稱需要論文，教師就想方設法地撰寫論文；學校要求普通話、計算機等各種合格證，教師就利用寒暑假參加各種培訓以獲得各種證書等等。教師的學習都只是為了應付各種要求，而不是因為自己有內在的需要。這無疑也消解了教師的生命意義和本真存在。

3．疏離——師生關系的異化

師生關系是教師與學生在教育實踐中形成的相互關系，它反映了教師與學生在教育中的地位、行為方式和相互的態度。良好的師生關系應該是教師生命主體與學生生命主體共同建構的關系，是哲學意義上的“主體”關系，社會學意義上的“交往”關系，倫理學意義上的“平等”關系和教育學意義上的“對話”關系。[8]教育教學過程是一種生命與生命的靈動過程，師生之間建立起良好的師生關系是教育的應有之義。只有建立良好的師生關系，才能提高教育教學的質量和效果；也只有建立良好的師生關系，才有助于師生的共同發展。然而，現實中的師生關系已經發生了一定的異化，這種異化主要表現為師生情感上的疏離。有人調查發現，54%的學生認為“老師很少與我傾心交談”；48%的學生認為“老師不能了解我的憂慮與不安”；40%的學生認為“找不到一位能傾訴內心隱私的老師”；38%的學生認為“老師常讓我感到緊張與不安”。[9]

由于缺乏理解與情感上的支持，師生關系單向化、冷漠化、功利化傾向日益突顯。本應是主體關系、交往關系、平等關系和對話關系，結果演化成一種單純的教學關系、權力關系、技術關系和利益關系。于是，在教育教學過程中，教師既是導演又是演員，學生僅僅是觀眾而已。于是，我們看到的現象多半是教師管理，學生服從；教師自我陶醉似的單級演說，學生無動于衷地沉默旁聽；似乎教師無所不知，學生一無所知……于是，教師毫不保留地把知識灌輸給了學生，學生毫不客氣地占有了教師的知識，彼此都認為這是理所當然的事，毋庸置疑。情感的冷漠和疏離，導致教師和學生在教育教學中喪失了生命的活力，教師的生命意義也就在這師生關系的異化中逐漸被消解了。

三、教師生命意義的追尋

教師生命意義的實現需要社會、學校和教師自身等方面的因素共同努力。就教師個人因素而言，筆者認為，可以從以下方面加以嘗試：

1．學習——培養哲學之思

法國哲學家布萊茲·帕斯卡爾認為，人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西，但他是一根能思想的葦草，我們全部的尊嚴就在于能思想。思想不但讓我們得以為“人”，而且讓我們過上更加知性的生活，讓我們的人生更有意義和更有價值。所以，要顯現生命的意義，教師首先應該學會思想。

哲學是對智慧的追求和追問，是把智慧當作追求的目的和追問的對象的學問，“哲學”一詞在古希臘文中的原義就是指“愛智慧”。同時，“哲學還是一種生活態度，致力于對人生經驗的統一的、一致的和綜合的觀照。遵循這種態度，人們會去努力發展一種有助于解決沖突、恢復某種生活一致性的、綜合的觀點。”[10]在現代社會中，如果教師沉浸于每天忙碌的生活，最終會迷失自我。因此，教師應該不斷地學習，在學習中吸取養分，在學習中獲取智慧，并在此基礎上加強哲學修養，不斷進行“哲學思考”，培養自己的哲學視角。唯有這樣，教師才能在個人和專業生活中獲得一種深刻性和廣博的視野，才能提升自己的生命意義和體現生命的價值。

那么，教師需要什么樣的“哲學之思”呢？“對于廣大教師來說，‘哲學之思’不在教育生活之外，而在教育生活之中。教師不僅要主動吸收古今中外的教育哲學思想，還要不斷地對自己的教育經驗進行回憶與反思。”[10]比如，在教育教學中，教師應該經常拷問自己：教育的目的究竟是什么？教師的責任究竟是什么？教師僅僅是一種職業嗎？教師的生命意義何在？教師應該怎樣活著才更有價值？我是一個合格的教師嗎？……

2．創造——積極發揮主體性

一切教育活動最終要通過教師發自內心的主動參與才能產生最大的效果。心理學研究表明，當一個人以內在的價值和自主選擇的方式來追求目標并達到可行程度時，其主觀幸福感就會增加；如果一個人無所追求、碌碌無為，他就會感到厭倦、無聊和空虛。作為知識搬運工的“教書匠”的生活，單調、乏味，不僅讓教師喪失了生命的激情，也失去了教師職業的內在尊嚴與歡樂。所以，教師要想感受幸福，就不能把自己的職業僅僅當成一種謀生的手段，而應該當成一種事業來加以追求，并把教育教學活動視為一種人性完滿的實現活動來加以對待。教育教學“不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現。”[11]教師只有積極發揮主體性，教育教學活動才能充滿活力，教師也才能彰顯生命的價值和意義。

教育教學本身是一種創造性的活動，它沒有固定的程序和方法，也不能套用統一的模式。教師應該根據自己獨特的理解和學生的實際情況，充分發揮主體性，不斷尋求適合于自己風格的方式和方法，力爭使自己成為“反思型”、“研究型”教師，而不是“經驗型”、“工匠型”的教師。當然，教師的創造未必就一定非得提出什么有影響的教育理論，或提出什么新的教育觀點。對自己所教的領域有獨到的、新穎的見解，是一種創造；在教育教學中不墨守陳規，不采用統一模式，而是根據學生的實際進行因材施教，也是一種創造；在課堂教學組織中，能充分調動學生的積極性，啟迪學生的智慧，是創造；對自己的教學觀念和教學行為能進行反思，以提高教育活動的實際效果，也是創造……正是在教師發揮主體性，進行創造性的勞動中，教師的職業境界升至“發展境界”，教師恢復人的本真價值，自我存在得以確證，生命得以發展和完善，生命意義得以“表現”和“表達”。[3]

3．對話——構建理解型師生關系

師生關系的異化消解了教師的生命意義，所以，教師生命意義的追尋也有賴于良好師生關系的建立。如前所述，良好的師生關系是一種主體關系、交往關系、平等關系和對話關系，換句話說，也就是一種理解型師生關系。理解型師生關系強調師生的自我理解和相互理解，其建構需要師生雙方的共同努力，但由于教師身份的特殊性以及知識、閱歷等原因，建立理解型師生關系的主要責任在教師。

首先，教師必須樹立正確的學生觀。在教育教學中教師要充分地關愛學生，尊重學生，寬容學生。學生是處在發展中的人，需要教師的關愛和指導；學生是一個個獨立的個體，需要教師的尊重，需要一定度的自由和獨立的空間；學生在發展中難免會表露出很多的缺點和不足，這就需要教師的寬容，而不是諷刺、挖苦和打擊。

其次，理解型師生關系需要師生之間的真誠對話。對話是一種重要的認知方式，“在語言學領域，對話是指兩個或兩個以上的人以語言為中介所進行的交流和會談；從解釋學的角度看，對話是指雙方各自基于自己的前理解結構，通過理解而達成的一種視界融合；從社會學和文化學的角度看，對話是指一種交往和互動、溝通和合作的文化，是與民主、平等、理解和寬容聯系在一起并以之為前提的文化。”[12]教育教學中的對話，是指師生在相互尊重、相互信任的基礎上，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通、共同學習的方式。因為對話，師生之間不再是灌輸與接受的關系，不再是支配與被支配的關系，不再是純粹的利益關系，而是一種“主體間”的關系，是一種平等的“我——你”關系。在對話情境中，學生由于自己積極地參與，其所獲得的知識是動態的、開放的、生成的；在對話情境中，師生雙方以真誠的態度相互傾聽、相互接納，實現著靈魂的碰撞、心靈的溝通和精神的相遇，師生在彼此理解和溝通中感悟著生命的意義與價值。總之，“對話人生就其本質而言，是一種追求意義和價值的人生。”[12]師生間的對話就是一種意義交流，師生在互相對話的過程中，充分發揮各自的主體性，形成主體間性，建立起和諧融洽的關系，并完成各自的意義建構。教師只有通過與學生的真誠對話，才能顯現生命的意義，才能使自身的生存價值得到升華。

[1] 劉濟良.生命教育論[M].北京：中國社會科學出版社，2004:5.

[2] 張曙光.生命及其意義——人的自我尋找與發現[J].學習與探索，1999(5)：49-56.

[3] 劉瑞芳.論教師生命意義的遮蔽與澄明[D].開封：河南大學，2006.

[4] 郭湛著.主體性哲學：人的存在及其意義[M].昆明：云南人民出版社，2002.

[5] 李超平.教師生存狀況調查[EB/OL].http: ∥www.sina.com.cn,新浪教育, 2005-09-09.

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[7] 張直中.教師職業倦怠的教育文化原因[N].教育文摘周報，2003-02-26.

[8] 張培.生命的背離:現代教師的生存狀態透視[J].教師教育研究，2009，21(1)：50-55.

[9] 王雪.溝通·理解·發展——談談如何構建新型師生關系[J].北京教育，2002(4)：19.

[10] 朱曉宏.論哲學之思與教師專業發展[J].教育研究，2007(10)：25-28.

[11] 葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997(9)：3-8.

[12] 張增田,靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報:人文社會科學版，2004，30(5)：77-80.