走出“價值中立”的認識誤區

陳 彬

(湖南師范大學 公共管理學院,湖南 長沙 410081)

走出“價值中立”的認識誤區

陳 彬

(湖南師范大學 公共管理學院,湖南 長沙 410081)

“價值中立”原則在馬克斯·韋伯那里第一次得到明確提出與系統論證,并成為韋伯社會科學方法論的核心思想。但當前國內學術界對于韋伯的“價值中立”思想存在若干認識誤區,如主張“價值中立”在邏輯上是一個悖論而加以拒斥,主張“價值中立”在現實中無法實現而將其排斥,將“價值中立”原則的真實涵義作片面和錯誤的理解,把“價值中立”原則與科學研究的現實關懷與社會科學家的人文關懷對立起來。對這些觀點予以批判性地檢視和澄清,有助于我們走出“價值中立”的認識誤區,最終回歸真實韋伯。

馬克斯·韋伯;價值中立;社會科學方法論

一、問題的提出

“價值中立”德文原文為wertfreiheit,英文翻譯為value neutrality或value free,在中文語境中被翻譯為價值中立、價值無涉、價值自由、道德中立等。“價值中立”原則在德國著名社會學家馬克斯·韋伯那里第一次得到明確提出與系統論證(其“價值中立”思想主要體現在《社會科學認識和社會政策認識中的客觀性》(1904)、《社會科學和經濟科學“價值無涉”的意義》(1917)、《學術作為一種志業》(1919)這三篇經典篇章中),并成為韋伯社會科學方法論的核心思想。韋伯“價值中立”原則的提出與當時德國的哲學背景(新康德主義)、理論背景(德國“政治經濟學趨向”的論戰)、組織關系(德國“社會政策協會”與德國“社會學學會”)及20世紀之交德國科學的地位和自我政治意識等方面密切關聯,[1]“價值中立”思想也是在韋伯與德國經濟學歷史學派的“價值論戰”之中形成、發展并被系統化的。[2]13-16似乎正是“價值中立”思想本身所包含的濃厚論戰色彩預示了日后人們對于該思想的嚴重分歧,當然,也正因韋伯建構“價值中立”思想時所面臨的極其復雜的學術背景導致其理論經歷了由淺薄和片面認識而帶來的最為嚴重的誤解過程。

值得一提的是,西方學界圍繞韋伯“價值中立”思想的論戰硝煙從上世紀80年代末期也彌漫到了中國學界。國內學者開始關注韋伯的“價值中立”思想并展開論辯,這次辯論不僅帶動了我國學術界對韋伯思想的深入理解,也在很大程度上促進了中國學術的方法論自覺。周蔚華發表于1991年第3期《中國人民大學學報》上的《價值中立論批判》一文開啟了國內學界對“價值中立”最早的發難,隨后,鄭杭生在《社會學研究》1991年第5期發表的《關于我的社會學定義》這篇答辯式論文中再次對“價值中立”進行了猛烈抨擊,將“價值中立”立場基本予以否定。接著,李金在1994年第4期《社會科學研究》上發表《為“價值中立”辯護》一文,從三個方面為“價值中立”進行了精彩的辯護,成為當時學界力挺“價值中立”的典型代表。而鄭杭生在2000年第3期的《社會科學研究》上發表回應文章《究竟如何看待“價值中立”?》,對各種質問一一澄清,并再次亮明其反對“價值中立”的堅定立場。大家或許還對十多年前李金和鄭杭生兩位學者在《社會科學研究》上的那場辯論記憶猶新。在這場論戰期間和隨后,已有不少學者專門撰文從不同層面或不同視角對韋伯的“價值中立”思想予以闡釋和解讀。

但倘若仔細評閱這些介紹性和辯論性文獻,我們將不得不遺憾地指出當前學術界對于韋伯“價值中立”思想的認識存在不少片面,理解存在不少淺薄,對韋伯思想的誤讀和曲解還很普遍。指出當前學界對“價值中立”的若干認識誤區,并予以批判性地檢視和澄清,幫助我們走出“價值中立”的認識誤區,最終回歸真實韋伯,這正是本文的宗旨。

二、走出“價值中立”的認識誤區

誤區一:主張“價值中立”在邏輯上是一個悖論從而加以拒斥

有些學者反對“價值中立”的一個理由,就是認為價值中立本身就是一種價值規范,因此主張“價值中立”存在一個無法解決的內在悖論而將其拒斥。最具代表性的說法是:價值中立本身就是一種價值觀,如果把“價值中立”貫徹到底,那就意味著對“價值中立”本身必須保持中立,也即意味著必須徹底擺脫、放棄“價值中立”本身;而如果“價值中立”不能貫徹到底,那就無異于承認有些價值是不能擺脫、保持中立的,那也就意味著“價值中立”的破產。[3]

初略一看,這種認為“價值中立就是一個悖論”的觀點很有道理,似乎足以讓主張“價值中立”的人無以言對。其實不然。筆者認為,以“價值中立”本身是一種價值規范來反駁“價值中立”的歸謬論證雖然從純邏輯上來講是無懈可擊的,但這種“將計就計”式的反駁卻根本不能用來反對韋伯的“價值中立”觀點,當然,也無益于對該觀點的深入討論。道理很簡單,因為韋伯提出“應該‘價值中立’”這個行為屬于學者應有的學術權利,此種權利完全不受“價值中立”原則的制約;而至于在學術研究或課堂講授中是否應該“價值中立”,則是一個可以辯論的學術問題(這里必須要面對韋伯自己針對這個問題的一個觀點。韋伯在談到課堂上教師是否應該宣稱自己的價值判斷時,他給出了這樣的觀點:人們在大學授課時“是否應當”宣明“他們所贊成的某種倫理的、或建立在文明理想以及其他世界觀基礎上的實際的價值判斷”,這個問題無法從科學上予以討論。因為它本身完全取決于實際的價值判斷,因而無法得到最終的解決。從這段話我們可以理解為,在他看來,在課堂上是否必須堅持“價值中立”這本身是一個價值判斷問題,完全依賴教師在這個問題上所秉具的價值觀,而無法由學術來加以最終裁決,這是韋伯“價值多元論”在這個問題上的一種反映。但實際上,“無法由學術加以裁決”并不等于“無法付諸學術討論”。在科學研究或課堂上是否應該堅持“價值中立”事實上也引起了諸多學術上的爭論,因此,筆者在此認為,是否應該堅持“價值中立”的問題是一個可以爭辯的學術問題)。學術權利與學術問題分屬不同領域,兩者不能混同。鑒于韋伯是在充分論據基礎上提出的“價值中立”原則,若要反駁它,則必須提出有針對性的論據。當然,反駁的只能是“價值中立”觀點本身,而不應該是提出“價值中立”的行為。就好比上課期間老師對正在教室喧嘩吵鬧的學生發出警告:“保持安靜!”,而學生不能以老師本人發出了聲音作為反駁老師這條警告的理由。很顯然,從“價值中立”邏輯出發的歸謬論證將韋伯提出該主張的行為權利都給剝奪了。因此,這種歸謬論證只是玩了一個邏輯游戲而已,這種對“價值中立”的歸謬論證看似高明,實則與上面學生對老師的反駁一樣是幼稚可笑的,并且于“價值中立”思想本身的深入討論毫無益處。

誤區二:主張“價值中立”在現實中無法實現而將其拒斥

一些學者以社會科學研究對象的特性或社會科學研究者的價值觀來否定“價值中立”,認為在社會科學研究實踐中“價值中立”不可能實現。例如,周蔚華認為,“社會科學研究的對象是社會,社會中包含著各種復雜的現象,這些斑駁陸離的社會現象,何者能納入研究者的范圍,這與研究者的主觀興趣有關,但更多的取決于研究對象和研究者的價值、利益關系……研究者既有對社會現象本質、規律的真理性把握,也有對其結果、方向、前途和應用等的價值性評價,價值不可能保持中立。”[4]郭星華認為,社會科學研究具有不同于自然科學的獨特性,尤其體現在認識主體與認識客體之間的不可分離性上,社會科學研究不可能排除研究者的主觀價值:“在社會科學里,研究主體與研究客體之間的互動更為密切。在考察社會發展、變化規律時,在觀察紛繁復雜的社會現象時,作為社會科學研究的主體,眾多的社會科學家由于各自所處的歷史時代不同,所處的社會階層不同,世界觀、價值觀的不同,他們的思想和所建構的理論無一不打上歷史時代和價值觀念的烙印,要想排斥價值做到‘價值中立’無異于天方夜譚。”[5]因此,得出結論:“價值中立”不僅在邏輯上有不可克服的困難,在實踐中也行不通。與其說“價值中立”是科學研究中的“規范性原則”,不如說是科學研究中的神話。[5]國內一些學者還抬出米爾斯在《社會學的想象力》一書中批判以帕森斯為代表的“價值中立的社會學”作為例證:米爾斯認為,社會學研究不是中立的認識過程,而是在不同的道德、政治的取向中進行選擇的過程。社會學認識本身與社會實踐和社會政治價值有著非常緊密的聯系,一方面,社會價值制約著社會學研究的全過程,另一方面,社會學研究的結論反過來又影響社會價值被承認的程度。

筆者對這種以“價值中立”在現實中無法實現為由而將其拒斥的做法無法茍同。這種做法對于“價值中立”既是一種過于苛刻的評價,也是一種流于片面的誤讀。在最低限度上講,“價值中立”作為一種“規范性原則”,雖然很難完全遵守,但這絕對不足以成為否定這個規范本身的理由。原因其實很簡單,就如法律規定“不得殺人”,但事實是殺人犯罪行為并未因此而消失一樣,我們總不能以殺人事實的存在為由來拒斥這條法規吧?實際上,正是由于這個世界到處都有殺人犯罪行為的發生,“不得殺人”的法律規定才顯得更為必要和重要。同樣,正是由于在社會科學研究和課堂授課中,我們會屢屢目睹有人將事實與價值混淆不清或有人攜有“政治家的指揮棒”走上講臺,從而有損于社會科學的科學性,有害于學術這份職業。因此,提倡“價值中立”這個主張才顯得尤為必要和重要,這是使得學術盡量避免道德化和政治化傾向的一種真正的科學精神(蘇聯的李森科事件就是一個很好的反例)。故此,筆者以為,這種以“價值中立”在現實中無法實現為由而將其拒斥的做法是一種對“價值中立”過于苛刻的評價,是沒有道理的,而且這里還存在對于“價值中立”的認識誤區,需要逐一予以澄清。

一方面,韋伯的“價值中立”與實證主義那種完全排除人的價值的“價值中立”存在極大的差異。在韋伯之前,以孔德、斯賓塞為代表的實證主義那里,他們認為文化現象和自然現象同質,可以將自然科學方法完全移植到社會科學領域,因此,社會科學家應該效法自然科學家,只需描繪客觀事實,尋求客觀規律,只作“事實判斷”,不得作“價值判斷”。所以實證主義強調“價值中立”是“價值卻除”或“價值免談”之意,完全將主觀價值加以排除,事實上,卻把人類社會最珍貴的部分加以排除了。而韋伯的“價值中立”不但不是排斥價值,恰恰是要“使價值變得更豐富”,并通過“價值中立”與“價值關聯”兩個原則使科學與價值各自的位置得到一個合理的定位。雖然韋伯把“價值關聯”主要限定在研究開始之前的對象選定和問題確立,但實際上他并非沒有認識到研究者的主觀價值會繼續關聯到研究過程中來而影響研究的科學性與客觀性。例如,在資料分析時,資料本身不會說話,資料必須由社會學家來詮釋,因此,社會價值影響了社會學家對其結果的詮釋。[2]23因此,韋伯把社會科學研究當作一種“職業工作”,而在這項“職業工作”中,“承擔任務者應當克制自己,排除并嚴格地從屬于職責的東西,而最需排除的便是他自己的愛和恨”[6]140。韋伯極力強調研究者不要把主觀情感和個人價值帶到專業的科學研究中來,因為他深知:無論何時,一旦學者引入個人的價值判斷,對于事實的完整了解即不復存在。[7]他甚至認為“把個人的事情與專業態度混淆起來是粗俗的做法”[6]140。而且還認為:“如果人們不能做到‘職業’所需要的這種特殊的自我節制,那么這就意味著剝去了這個詞至今尚存的唯一有意義的含義”[6]140。鑒于研究過程中研究者可能會因主觀價值和個人情感而干擾資料的正確分析和結論的如實得出,我們就容易理解韋伯在此提出“價值中立”的真實用意了。雖然韋伯與實證論者都是因為意識到科學研究中的價值涉入而主張價值中立,但是兩者卻有完全不同的意義。實證論者將價值從科學中加以卻除,韋伯則將價值加以適當的定位。[2]11

另一方面,當人們從字面涵義來理解“價值中立”時,就容易把它理解為“不要價值”或“擺脫價值”。實際上,這里“不要的”或“擺脫的”價值應該是研究者。因此,韋伯講的“價值中立”并不是不涉及研究對象的價值——這正是韋伯當年所澄清并明確反對的一種誤解:一種同樣經常出現而幾乎不可思議的嚴重誤解是,仿佛我在斷定,經驗科學不能把人們“主觀的”價值判斷作為對象[6]146——恰恰相反,我們可以把研究對象的價值判斷作為科學探討的內容,這就是韋伯所說的“價值討論”[6]173(韋伯在另處曾說過:當規范有效的東西成為經驗研究的對象時,它作為對象就失去了規范特征:它被當作“存在的東西”而不是“有效的東西”來對待)。在韋伯的理解社會學中,社會學的任務“在于對社會行動進行詮釋性的理解,并從而對社會行動的過程及其結果予以因果性的解釋”[8]。正是通過“價值討論”才使得研究者可以實事求是地站在被研究對象的立場或從歷史文化脈絡中去“理解”被研究對象的主觀動機、價值取向,這于“價值中立”原則并不是背離,而是一種遵守。價值討論的真正意義在于“把握對手(或者甚至人們自己)實際意指的東西,亦即雙方里面的每一方都實際地而非表面上依賴的價值,并且因此才能夠就這種價值采取一般的態度”[6]149。當然,韋伯馬上清楚指出:“理解一切”并不意味著“原諒一切”[6]149,單是對他人觀點本身的理解也不導致同意它們。意思是這種對研究對象價值判斷的科學分析不能導致研究者對這些價值的判斷,也當然不能導致得出一種具有約束力的“應然”結論,誠如韋伯所言:人們憑借這種方法的確不可能獲得任何一種規范倫理學的或任何一種“絕對命令”的一般約束力。[6]149

誤區三:將“價值中立”原則的真實涵義作片面和錯誤的理解

到底何為“價值中立”?遺憾的是,韋伯原著中從未正面對“價值中立”一詞進行過明確的界定,相反,他倒對什么是“價值判斷”有過明確解釋,并有大量反對“價值判斷”的論述。因此,要真正把握“價值中立”之真義,我們首先必須得縝密爬梳與“價值判斷”相關的論述。

那什么算是“價值判斷”呢?查遍韋伯著述,僅有一處明確界定:所謂“價值判斷”應當理解為關于受到我們行動影響的現象是卑下的或是正當的評價。[6]136由此可知,韋伯所言的“價值判斷”實際上是指對人類社會現象的一種道德評判,即這種現象或行為是否高尚或正當。這樣看來,韋伯這里的“價值判斷”著實應該糾正為“道德判斷”才不至于引起誤解。但是,若我們聯系到韋伯的相關論述,則應該突破這個定義的字面含義來觀之,他說講的“價值判斷”其實應該包括兩層意思:一方面是指研究者以自己的主觀價值和個人情感強加于研究對象;另一方面是指研究者對研究對象指出實踐的方向。而韋伯主張的“價值中立”正好可以從他所反對的“價值判斷”來理解。因此,“價值中立”也包括兩層含義,也是兩個方面的要求:一是研究中避免研究者因主觀價值和個人情感干擾資料的正確分析和結論的如實得出;二是在研究中要求研究者能清楚意識到事實判斷和價值判斷之區分,強調科學研究的任務只是“實然”描述(事實判斷),而不作“應然”要求(價值判斷)。對于第一層含義前面已有論述,此處不贅述,這里僅就第二層含義作幾點澄清。

一些學者根據“價值中立”的第二層含義,就錯誤地認為“價值中立”就是要將事實與價值分開。本文認為,這種誤解從韋伯原意來看,顯然有失公允。因為從韋伯的原意來說,并不是要求將“事實與價值”分開——事實上,在社會科學研究中由于“價值關聯”是無法將“事實與價值”分開的,而是要求將“事實判斷”與“價值判斷”嚴格區分而不能混淆。譬如,我們說“農民工是一個弱勢群體”,這個論斷肯定包含有價值(弱勢),但這是研究者基于客觀事實,并在“價值關聯”之下給出的一個“事實判斷”,而非“價值判斷”。如果我們說“農民工應該組織一個農民工協會起來維權”,那么這就是韋伯所反對的“價值判斷”了。前者是一種“客觀價值”,后者是屬于“主觀價值”,而前者是韋伯方法論中所允許存在的,后者正是韋伯所極力反對的。根據韋伯的看法,“實然”與“應然”是完全不同性質的問題:事實的確定、數學或邏輯上的關系的確定或文化理想之內在結果的確定是一回事;回答有關文化的價值及其具體內容,以及人在文化共同體與政治團體中應如何行動的問題是另一回事。[7]177對此,韋伯有一個最明白的表述為:經驗科學無法向任何人說明他應該做什么,而只是說明他能做什么——和在某些情況下——他想要做什么。[6]6

韋伯之所以如此強調在科學研究中將“事實判斷”與“價值判斷”進行嚴格區分,還在于他一貫秉持的“價值多元論”,認為在價值“諸神競爭”的時代各種價值都有自己的命運主宰神靈,每種價值都有自身的合法性基礎。因此,韋伯堅決反對那種認為社會科學可以為任何個別問題提供解決方案的觀念,正如他所諷刺的:以為能夠首先為實際的社會科學提出“一條原則”并證明它在科學上是有效的,然后便可以從中明確地推出用于解決實際的個別問題的規范,純屬天真,盡管一些專家仍然不時提出這樣的見解。[6]8進而,韋伯指出,為實際問題提供一個普遍通用的解決方案,這決不是社會科學的任務:以普遍有效的最終理想的形式創造一個于我們的問題實際通用的標準,確實,既不是它的任務,也畢竟不是任何經驗科學的任務。這樣的做法不僅是實際上行不通的,而且其本身也是荒謬的。[6]8因此,韋伯在一次針對當時人們對“價值判斷”一詞所產生的誤解予以澄清時,強調說“價值中立”并沒人們所想的那么復雜,這個原則涉及到的只是“極不起眼的要求”:研究者和描述者應當無條件地把經驗事實的規定(包括他所研究的、經驗的人的“有價值取向的”行為,這個行為是他所要加以說明的)與他的實際的價值判斷態度,亦即在判斷這些事實(包括經驗的人的可能成為研究對象的“價值判斷”)令人愉快或令人不愉快的意義上的“鑒定”態度區分開來,因為這是兩個根本不同的問題。[6]146

“價值中立”原則除了具有兩層含義之外,它的適用范圍應該包括兩個領域:一個是社會科學研究的價值中立,一個是課堂教學的價值中立,前者針對的主體是學者(研究者),后者針對的主體是教師(教授)。這一點正是一些學者在解讀韋伯“價值中立”思想時所忽視或所混淆的。實際上,課堂教學的價值中立與社會科學研究的價值中立存在十分明顯的邏輯關聯。盡管在韋伯眼中教師與學者并非同一回事(韋伯認為,教師與學者所具備的條件是不同的,教學是一種藝術,因此,要當一名好教師需要天賦。但好教師并不一定是一位好學者,反過來,好學者也并非是好教師),但是在大學中,作為一名傳播知識的教師卻同時又是一位科學研究的學者,這是毫無疑問的。因此,在韋伯那里,課堂的價值中立實則可被視為研究中價值中立思想的一種必然延伸。

和科學研究一樣,課堂教學中的“價值中立”也包括兩個層面:一是要求老師嚴格區分事實判斷和價值判斷;二是要求老師不得向學生灌輸個人價值立場,尤其是政治立場。對于前者,背景是當時整個德國的社會科學被那些認為必須用講演和著述捍衛德意志帝國事業的人把持著,他們把課堂當作宣揚所謂愛國主義、實踐自身理想的最佳場所,這一事實使韋伯深感不安。更令他感到憤怒的是,當時德國大學課堂上很多人以一種外表“無激情”的授課方式來掩飾其實際的“價值判斷”,這種看似“冷冰冰的淡漠”卻淹沒了“對經驗事實的闡明和就重大生活問題采取實際的態度的要求”之混淆,[6]137這不僅于青年人的分析判斷能力無益,而且也嚴重違背了教師“智性誠實”的道德要求。[7]190因而,與其讓“價值判斷”以虛偽的方式混淆于冷靜的事實講述之中,還不如讓教師在事實陳述基礎之上允許其理想價值也得到明確的張揚,只不過前提條件是要將兩者嚴格區分并明確告知。正如韋伯所要求的,“大學教師在一切具體情況下,甚至在面臨使他的授課變得毫無吸引力的危險時,都毫不猶豫地向聽眾,首先向自己本人宣明,哪些陳述是純粹從邏輯推演而來的或對純粹經驗事實的說明,哪些陳述是實際的價值判斷,并且把這一點看作自己天經地義的責任”[6]137。

他對于后者,韋伯在其著名演講《學術作為一種志業》中闡述得淋漓盡致。這個演講發表時正值德國一戰戰敗,社會政治急劇震蕩。讓韋伯憂心忡忡的是,當時德國有太多空有不切實際的熱情卻沒有健全的政治判斷力的心志政治家。當時的這種政治熱情也赫然占據著大學課堂,讓韋伯極為反感,因而對這種在大學課堂上向學生灌輸政治立場的“伎倆”大加斥責。這其中的一個實際原因在于課堂的特殊結構和特殊環境,課堂中的老師與學生處于不對等地位,課堂傳播基本上是一種缺乏質疑和批判的單向傳播。“在課堂里,教授座前的聽眾必須保持緘默,教授侃侃講課。學生為了前途必須上課,在課堂上也并沒有教授來向教授提出批評。”[7]177在韋伯眼中,課堂不同于公眾集會,因此,在課堂上老師的本職只能是傳授專業知識,讓聽課的人從自己的知識和學術經驗中得益,如果老師利用課堂的這種特殊局面來試圖以自己的政治立場影響學生,這是極不負責任的表現,甚至是欺騙性的做法。[7]176老師不得向學生灌輸政治立場的另一個理由在于韋伯的價值多元論,韋伯認為價值諸神相互競爭已經是我們現世的一項基本事態:“只要生命的根據在其自身,須通過其自身方得了解,生命便只知諸神之間永恒的斗爭。”[7]185價值多元的現實使得教師從學術上為實踐立場作宣揚辯解變得不可能,因為“對生命采取的各種終極而一般性的可能立場,是不可能兼容的,因此其間的爭斗,永遠不可能有結論”[7]185。因此,“學術不是靈視著與預言家發配圣禮和天啟的神恩之賜,也不是智者與哲學家對世界意義所作的沉思的一個構成部分”[7]185,教師也自然不是領袖或生命導師,教師無法為學生“應該如何行動”作出一個決定或一個裁決,這大概只能是先知或救世主的職責。但緊接著韋伯不無戲謔地指出,問題是“今天人的命運,是要活在一個不知有神、也不見先知的時代”[7]186。繞了一個圈子,韋伯的用意終于昭然若揭:當一個人面對終極價值的抉擇,即他自己該侍奉哪個神,只有由他個人自行決定,學問或課堂都不許也無法給出答案。

誤區四:把“價值中立”原則與科學研究的現實關懷與社會科學家的人文關懷對立起來

有些學者認為“價值中立”是一個“在本質上與馬克思主義相左但又部分一致的實證主義性質的理論命題”[3],理由是馬克思主義堅持科學與價值的有機統一,具體表現為科學性與革命性的內在統一;而“價值中立”則割裂了科學與價值、科學與意識形態的關系,并把兩者絕對對立起來。[4]這種觀點實際上是在批判“價值中立”原則會導致學術從業者的道德冷漠和價值缺失,以至于他們喪失本應該有的現實關照和人文情懷。本文認為這既是對馬克思主義社會理論的不當認識,更是對韋伯“價值中立”思想的嚴重誤解。

我們要清楚的是,馬克思主義社會理論是屬于與社會科學中的“經驗理論”極為不同的批判理論。經驗理論之目的在于描述、解釋及預測現實情況,而批判理論固然也要先了解現實情況,但它主要的目的還是在于尋找現實中矛盾、緊張的事實,加以揭發披露,以喚醒人們的關注,促進社會的轉變。[9]110這樣,馬克思對資本主義社會的研究——無論是異化勞動、剩余價值,還是經濟危機或社會變遷的分析,其目的就是希望透過對事實或現實的批判與否定喚醒或轉變群眾的意識,也就是希望社會理論家的分析、診斷能為群眾所取用,以破除他們的假意識,從而喚起群眾自發性的行動來改革社會現狀,邁向合理的社會秩序。[9]109因此,我們承認馬克思的理論是科學與價值的內在統一,但也不容否認,馬克思理論是以價值為本位的,即價值取向首要目的是第一位的,科學服務于價值。而韋伯的“價值中立”則將獲取科學真理作為首要目的,即以真理為本位,但絕沒有放棄價值的追求。在這個意義上,韋伯的“價值中立”并未如很多學者所無端指責的那樣將科學與價值割裂,也是科學與價值的統一。當然,有點不同的是,這里并非內在的統一,而是外在的統一。對此,下面作些澄清:

首先,韋伯的“價值中立”是以“價值關聯”為前提的。在社會科學研究的特殊性上,韋伯深受李凱爾特的啟發,也認為社會科學作為一門實在的科學,它所面對的現實是一個相當復雜而又無限的世界,而社會科學不可能研究無限,只能研究有限。那么我們如何從無限世界中找到部分現象作為研究對象呢?這就必須靠研究者自身的“價值”去“關聯”那些對自己有“意義”的部分實在,此謂“價值關聯”。韋伯認為,只有通過“價值關聯”,我們才能把個別文化現象作為研究對象,才能提出我們關心的研究問題。從這個意義上講,社會科學因“價值關聯”才成為可能。正因為研究者的“價值關聯”在選定研究對象、確定研究方向后會繼續滲入到接下來的研究過程中,為了避免這種“價值關聯”導致不應該有的“價值判斷”,韋伯才提出“價值中立”對此予以限制和約束。以此看來,“價值中立”的科學研究一開始就已經蘊涵了強烈的價值取向和道德關懷。

其次,照韋伯之意,在恪守“價值中立”的社會科學研究完成之后(指將事實描述清楚、因果關聯澄清之后),研究者當然可以表達個人理想,也可以提供對策和建議來指導實踐。這兩個截然不同的兩個階段就是韋伯所說的“社會科學”和“社會政策”的區別,韋伯所極力反對的只是將兩者混淆,并非是要完全取消后者。換言之,韋伯認為客觀的科學研究與研究者的理想申明可以并存,只不過要求研究者明確將科學與非科學這兩種立場區分,而不能混在一塊以至非科學戴上科學面具。就連在“價值中立”的課堂上,當面對“對于一個不在意事實本身如何,而只關心實踐立場的人,就毫無意義了嗎?”[7]178這樣的詰問,韋伯作出否定回答。他舉例說明,雖然教師在課堂上只須以教導學生認清事實如何為己任,但僅此就能使學生知道以后應該怎么辦了,這樣的老師對于學生而言,不僅具有知性方面的貢獻,而且還可以說具有某種“道德成就”。

最后,我們已經明白,韋伯的“價值中立”原則有嚴格的適用范圍,它只適用于韋伯所說的學術志業,即社會科學研究和課堂教學,而不適用于學術之外的諸如政治行動、倫理評價、藝術審美、宗教信仰等其他領域。在這些領域中,學術從業者就不再是學者或教師,他們的社會身份可以變換成政治家、倫理學家、藝術家或宗教徒,這時已無須受“價值中立”原則的約束,而可以大膽表達自己的價值取向和理想抱負。當然,他們從事以“價值中立”為原則的學術是有助于自身的價值和理想的實現的,因為學術可以幫助他們“獲得自我的清明及認識事態之間的相互關聯”[7]185。因此,我們不難理解韋伯的斷言:“價值中立恰恰是一切純科學地對待政策、尤其關于社會政策和經濟政策的做法的前提。”[6]179

故此,韋伯的“價值中立”原則并非一般地反對學術從業者有“道德關懷”或進行“價值判斷”,而只是將這種“道德關懷”或“價值判斷”嚴格安妥在一定區域里不得逾距而已。韋伯的“價值中立”原則并不排斥學術從業者做一個道德高尚的人,不排斥學術從業者對現實的批判性品格,當然也并不意味著摒棄了科學研究的現實關懷與社會科學家的人文關懷。相反,本文贊同這樣的觀點,在學術研究中堅持“價值中立”并不是要求學者放棄社會理想,相反,堅持“價值中立”恰恰是實現學者理想的第一步!

三、結語:本文的立場

從韋伯的語境回到當前中國的現實,我們會發現,在高校課堂上充斥著大量的價值判斷、道德訴求、意識形態,卻未得到應有的區分與澄清,此點在一些公共必修的政治理論課上尤為突出。沒有得到充分的或只得到模糊的事實陳述與分析的大學生,在面對鋪頭蓋面的價值引導與應然要求時,他們表現的不是反感就是麻木。而對于當下中國的社會科學來說,以所謂的“科學研究”服務于某一利益集團,為了迎合某組織機構而故意歪曲事實,在發表的論文或專著中進行學術造假等現象還屢見不鮮。以至有學者驚呼:泛道德化和不合理的功利訴求已經成為阻礙中國社會科學發展的兩個主要障礙。[10]因此,本文認為“價值中立”仍然適合作為當前我國社會科學研究和高校課堂教學的一條根本原則,堅決主張“價值中立”應該成為我國學術從業人員的一種道德準則。

[1]克斯勒.馬克斯·韋伯的生平、著述及影響[M].北京:法律出版社,2000:222-231.

[2]翟本瑞,張維安,陳介玄.社會實體與方法——韋伯社會學方法論[M].臺北:臺灣巨流圖書公司,1989:13 -16.

[3]鄭杭生.究竟如何看待“價值中立”?——回應《為“價值中立”辯護》一文對我觀點的批評[J].社會科學研究,2000(3).

[4]周蔚華.價值中立論批判[J].中國人民大學學報, 1991(3).

[5]郭星華.也談價值中立[J].江蘇社會科學,2000 (6).

[6]韋伯.社會科學方法論[M].北京:中央編譯出版社,2002.

[7]韋伯.學術與政治[M].南寧:廣西師范大學出版社,2004.

[8]韋伯.社會學的基本概念[M].南寧:廣西師范大學出版社,2005:3.

[9]黃瑞祺.批判社會學——批判理論與現代社會學[M].臺北:三民書局,1996.

[10]羅衛東.社會科學工作者的理性自覺:重返韋伯[J].浙江社會科學,2006(5).

責任編輯:戴群英

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B018

A

1004-1605(2010)02-0030-07

2009年國家社科基金青年項目(項目批準號:09CZJ011)階段性成果。

陳彬(1975-),男,湖南沅江人,湖南師范大學公共管理學院社會學系講師、社會學博士,主要研究方向為社會學理論與宗教社會學。