網絡環境下項目學習在大學英語教學中的應用
----一項基于東北大學2008級非英語專業學生的行動研究

王勃然

(東北大學外國語學院,遼寧沈陽 110819)

作為管理學的“項目”在教學領域里的延伸和發展,項目學習(project-based learning,簡稱PBL)是指學生在給定的時間之內,以小組為單位,圍繞某一個真實世界的主題,利用各種認知工具,搜集和篩選學習資源,在動手實踐、思考內化和探索創新之中掌握完整而具體的知識、培養專門技能并獲得全人發展的學習。它以學生為中心,以項目為形式,以成果為目標,是一種將學習置于具體問題之中的情境化教學法。

研究表明,項目學習符合語言學習的認知規律,滿足語言發展所需的內部心理機制與外部環境相互作用的基本條件,即社會交際的需要[1]。將項目學習應用于大學英語教學之中,可使語言教學真實化和課堂社會化,實現從“要學生學什么”到“讓學生在實踐中感悟如何學習”的重心轉移。這種有目標的交際活動改變了以教師為中心、教室為中心、書本為中心的教學觀,通過“在做中學”,培養學生運用語言完成真實任務的能力[2]。而信息時代的網絡多媒體通過提供資源支持、技術支持和管理支持,為學生創設出真實的體驗情境和友好的交際環境,將課堂教學拓展到課外的項目實踐之中,從而更好地促進語言的學習和發展。

雖然項目學習有助于學生利用課外時間學習和運用語言,卻未在我國高校中得到廣泛的應用和研究。本文通過闡述項目學習的產生背景及理論基礎,解析一項基于東北大學2008級非英語專業部分學生的行動研究,試圖回答如下三個問題:

① 項目學習與傳統學習模式有何不同?

② 網絡環境下的大學英語項目學習具備哪些重要特征?

③ 網絡環境下項目學習應用于大學英語教學的前景如何?

一、項目學習的產生背景及理論基礎

20世紀初,以Dewey和Kilpatrick為代表的學者發起了一場教改運動,項目學習由此在美國得到關注。60年代末期,加拿大的麥克馬斯特大學開始在醫學院應用項目學習,以幫助學生理解抽象的醫學知識。70年代,受其“以學生為中心”教學原則的吸引,項目學習被引入到二語習得之中。然而,直到90年代,項目學習作為一種教學模式才真正引起了教育界的廣泛重視。以Blumenfeld為代表的學者提出了項目學習的整體教學架構:學生提出問題、精練問題、討論、假設、計劃、實驗、搜集整理數據、得出結論、交流展示成果、提出新問題、完成最終作品[3]。

項目學習既是一種課程理念,又是一種學習模式,它的提出建立在諸多理論基礎之上,而其中最具代表性的則包括如下四種:

首先是建構主義。建構主義認為,學生不是依靠教師,而是在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(教師、學習伙伴等)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式來獲取知識。學不是教的結果,而是學生對接收到的信息進行處理的結果[4]。教師不再是教學的主導和權威,其工作重點轉為引導和組織學生,誘發他們提出問題并鼓勵他們開展有意義的學習活動。

其次是多元智能理論。Gardner認為人類智能由三個部分組成:①幫助個體解決生活中遇到的真實問題的一系列技巧;②創造具有某種效用的產品或提供某種在自己的文化中有所價值的服務的能力;③發現和創造有助于個體探求新知的問題的潛力[5]。在他看來,每個人都擁有不同的智力類型,有著不同的智力強項和弱勢。教師不應把智力局限于傳統意義上的言語—語言能力和邏輯—數理能力,而應接受學生之間智力類型的差異,努力創造促使他們積極學習的大量機會。

再次是強調教育應反映社會現實的實用主義理論。針對“以課堂為中心、以教科書為中心、以教師為中心”的傳統教學觀念,Dewey提出了可稱為新“三中心論”的理論體系,即“以經驗為中心、以學生為中心、以活動為中心”。通過各種“在做中學”的探究活動和作品制作,學生與其所處的情境有效互動并重構體驗,以完成知識的遷移和技能的培養。

最后是發現學習理論。Bruner認為,學習依賴于發現。學生不是被動消極的接收器,而是主動積極的探究者。教師的作用不是提供現成的知識,而是營造一種能夠讓學生潛心鉆研的氛圍,培養他們的學習興趣和思維能力。因此,教學過程就是教師引導學生不斷發現的過程,就是學生掌握知識和發展能力的過程。

二、 研究對象、方法及實施步驟

1. 研究對象

從2008年9月起,筆者對東北大學2008級非英語專業的部分新生實施了一項網絡環境下大學英語項目學習的行動研究。受試的54位學生,男生26人,女生28人,來自2個不同的班級(文法學院和理學院各1個),平均年齡19歲。上大學之前,有6位同學從未使用過計算機和網絡,有48位同學沒有聽說過項目學習。

受試班級每周的英語課時為4學時,一個學期的總學時數為64學時,使用的教材為“十一五”國家級規劃教材----《新通用大學英語》。

2. 研究方法

本研究以定性為主、定量為輔,通過問卷調查、訪談、個人總結等形式,試圖多角度、全方位解析網絡環境下項目學習在大學英語教學中的應用。定性研究一是采用了探究性訪談,從受試學生中隨機選擇15名進行訪談,二是在征得受試學生同意之后,對發表在Blackboard網絡課程平臺上的個人總結進行分析。定量研究采用了問卷調查的方式。問卷共包括兩部分,第一部分為個人簡況,如年齡、性別、專業、計算機水平、上網情況和對于項目學習的了解程度等;第二部分關注的是學生在項目結束之后對于各個實施階段的反饋和對于整個項目學習的感想等。本問卷以紙質形式向全部受試學生發放,共發出54份,回收54份,全部真實有效。

3. 實施步驟

根據項目學習的特征,Berman把它分為結構式、主題式、體裁式、模板式和開放式等五個類型。筆者實施的大學英語項目學習兼顧主題式和開放式,前者通過搜集、分析、整理和綜合與課堂所學主題相關的資料,形成一個最終作品并加以展示,旨在幫助學生拓展和體驗單元內容以外的知識;后者則鼓勵學生自主選擇主題、學習伙伴和學習環境,旨在幫助學生從不同的角度認識、發現和解決問題,以增強個人的創新思維能力。考慮到東北大學大學英語教學和受試學生的具體情況,本項目學習的實施包括如下六個步驟:

(1) 項目選定:學生按照各自的興趣愛好,自由組合成若干學習小組(每組3～5人),確定組長人選。各小組從所學教材中或自主選擇感興趣的主題,并確定項目提綱。

(2) 方案制定:各組針對自己的研究主題,設計切實可行的項目方案(包括項目目標、實施步驟、研究方法及組員分工等)。

(3) 活動研究:各組組員分頭搜集、篩選及加工與主題相關的資源,并對它們分類整合,形成小組資料文件夾;通過問卷調查、訪談、實地考察等方式,獲取項目研究所需的各類數據和信息,并對它們加以分析和歸納。

(4) 作品制作:每個組員就各自承擔的項目子任務寫出工作報告,待小組討論后加以修訂和完善。然后,每組確定一種或多種展示項目學習成果的方式(如調查報告、PowerPoint、網頁、戲劇表演等),并完成相應制作和演練。

(5) 成果展示:每個小組用15～20分鐘的時間向全班同學展示各自的項目成果,并解答其他小組提出的問題。

(6) 個人總結及評價:作為項目學習的最后一步,每個組員須上交一份個人總結,內容涉及自己在項目中承擔的任務、完成情況、個人自評和對項目的反思等,長度約為500英文字。通過多元化的評價方法,對各小組的項目學習進行綜合評定,確定他們的最終得分(項目學習得分占學生期末綜合成績的30%)。

需要特別說明的是:因為受試班級還有全校統一的教學計劃,所以除了成果展示占用了一周4學時之外,其他的步驟基本上都是在課外和自主學習時段(兩周一次,每次2學時)實施的。為了確保項目學習的順利開展,筆者通過Blackboard網絡課程平臺、QQ和MSN、電子郵件、博客圈子等定期發布通知,提醒學生把握項目進度,并對他們上傳的階段性成果給予及時的指導和反饋。此外,各小組也要對其他小組的階段性成果及時加以評論,并提出一定的修改意見。

三、 研究結果與討論

網絡環境下的大學英語項目學習要求學生既開展數字化學習,又參與研究實踐;既汲取前人的文化精髓,又進行大膽的探索創新。這就使得學生的收獲不但是多方面的,而且是富有成效的,正如一位學生所說的那樣:“通過這么一個英語項目學習,居然可以有如此之多的收獲,太難以置信了。它不僅提高了我們的語言和計算機水平,還升華了我們的友誼”(選自訪談)。另外一位學生則認為:“這個項目學習讓我們學會了搜索、選擇和整合信息,學會了合作,學會了用簡單的單詞表達復雜的事物……”(譯自個人總結)。通過解析與本項目學習相關的問卷調查、訪談及個人總結,筆者發現網絡環境下的大學英語項目學習具備如下四個重要特征:

1. 語言學習和學科學習的有機兼顧

大學英語項目學習讓學生有大量重復的機會去互動(語言輸出)、調節輸入和協商意義,完成諸如分配小組角色、收集資料、組織討論、交流信息等真實任務,使他們的語言水平得到真正意義上的提升。由于項目本身對于語言技能的高度融合性,參與其中的學生往往為了寫作而閱讀,為了表達而寫作,為了寫作而傾聽……,其結果是對于語言的有意義使用。有學生發現“我們真正在使用英語----用英語問問題,用英語找信息,用英語交流,用英語解釋,用英語反饋,而這些都極大地提升了我們的語言能力”(譯自個人總結);還有學生認為“項目學習讓我們在不知不覺之中獲得了全方位的語言發展。在搜集項目所需的英文材料的時候,我們進行了大量閱讀;在編寫和反復修訂項目報告及個人總結的過程中改善了我們的寫作技能。為了項目展示的效果,我們一遍遍演練,無形之中提升了我們的口語;而通過聆聽其他小組的陳述,我們又訓練了自己的聽力”(選自訪談)。

傳統教學模式下的學生所學的知識通常是現實生活的高度提煉,所面對的問題往往被人為地“擠干”了許多復雜因素,變得單純而抽象。盡管學生可以很快抓住問題的本質,卻不利于他們全面地了解知識的生活原型[6]。相比之下,90%的受試學生在調查問卷中反映從項目學習中獲取的知識比傳統英語課堂要豐富得多、系統得多,包容了許多復雜的、多學科交叉的現實問題,也包含了多方面、多層次的技能。對此,一位參與主題為“宇宙奧秘”項目的學生似乎深有體會:“這絕對是一個跨學科的探究,讓我們從中學到了很多知識。通過這個項目,我知道了很多有關地理、歷史、生物和天文學等學科的知識,也對它們產生了濃厚的興趣”(譯自個人總結)。而另外一位學生在完成了名為“如何選擇賓館”的項目學習之后,不無驕傲地說道:“我掌握了很多有關在外住賓館的知識。更重要的是,今天學到的這些知識會讓我將來的賓館選擇變得十分便利”(選自訪談)。

2. 真實而輕松的學習情境

大學英語項目學習給學生提供了一個相對真實的情境,讓他們真正有機會運用所學的語言知識和技能[7]。學生專注的是真實主題和目標,搜集的是真實的信息,用的是真實的語言,面對的是真實的觀眾,完成的是真實的任務。在這樣的學習情境之中,“我們經常在一起討論項目主題、說服對方接受自己的觀點、探求解決問題的途徑和設計研究方法。我們是如此的投入,以至于嚇壞了同寢室其他英語班的同學們”(選自訪談)。

認知理論認為,學習是學生在特定的情境之中對知識的主動建構。網絡環境下的大學英語項目學習,是學生在“一個真正符合自己想象的學習模式之中”(譯自個人總結),借助更寬的信息渠道、更大的交流空間主動建構知識的過程。有學生在個人總結里深有感觸地說道:“在中學,英語就是一門需要在考試中得高分的功課,而這個一進大學就接觸到的項目學習徹底改變了我的看法。當我在網上搜索信息的時候,很驚訝地發現大多數的內容都是用英文寫就的。而在這么一個網絡化的英語環境里所做的一切工作都是按照我自己的節奏進行的,都能有效促進我的語言學習。”也有學生在接受訪談時指出:“這個項目讓我知道了英語學習也可以如此有趣。瀏覽英文網頁、寫英文電郵、用英文在線聊天、用英文作現場采訪、演英文短劇,都可以促進語言學習。這樣的學習,一點兒都不枯燥。”還有學生認為“如果沒有這個項目營造的輕松氛圍,真地很難想象像我這樣內向的人,會如此主動地和其他組員交流。這種成就感,很難用語言來表達。這種經歷,或許會改變我的未來”(選自訪談)。

由于項目學習提供了真實而輕松的情境,學生的創新精神得到很大的提升。在傳統的教學模式之下,學生的學習消極而被動,求知欲望和創新精神受到了嚴重壓抑,正如一位學生在個人總結里抱怨的那樣,“當前的教育體系很少給我們以動手實踐、創新求學的機會”,而在項目學習中,教師不對學習目標和結果進行預設,學生因而有了更多的選擇自由,有了更多的發現學習,少了確定性的知識,少了對于二手信息的依賴。有學生覺得“這個項目學習很有創新意識,讓我們以一種全新的方式學英語。它把英語學習和我們的現實生活、真實想法有機地結合起來。新穎,有創意,能激發我們的學習興趣”(選自訪談)。還有學生認為“一個成功的項目,不能缺少創新的思維和想法,一味模仿他人再愚笨不過了。這次除了制作一個供展示用的PPT之外,我們還依據瑪雅預言,編了一個既有趣又有些嚇人的小品”(譯自個人總結)。而這樣的創新顯然收到了很好的效果,其他小組的一位同學就如此說道:“給我留下最深印象的,就是那個瑪雅文化項目,因為她們使用了一種全新的表現方式,非常生動、非常新穎。我現在還記得那個外號‘大嘴巴’的角色,實在太幽默了”(選自訪談)。

3. 多樣化和數字化的學習手段

這里所說的學習手段,包括信息搜集手段、實驗手段、互動手段等。網絡環境下的大學英語項目學習,支持學生充分利用信息技術、認知工具、信息資源和實驗手段來實施研究,在自主發現、交流合作、實踐體驗、創造想象中完成學習任務。根據筆者的統計,受試學生在他們的項目學習中,使用了文字、圖片、照片、音頻、動漫和視頻等各種信息源,采用了紙質問卷調查、在線調查、訪談、實地考察等研究方法。在互動方面,學生充分利用現代信息技術提供的便利,進行了大量實時和非實時的交流和反饋。問卷調查表明,除了傳統的面對面和電話交流之外,他們在本項目學習中常用的互動方式依次為電子郵件、在線聊天(QQ、MSN)、Blackboard網絡課程論壇和博客圈子等。

由于學習手段的多樣化和數字化,學生的信息素養得到了很大的改善。網絡環境下的大學英語項目學習不僅有助于學生學會使用各種數碼設備與制作軟件,而且讓他們學會利用網絡快速搜索信息、準確評價信息,并高效加工信息。一位學生覺得“正是通過這個項目,我們逐漸學會了如何高效地使用諸如baidu、google、yahoo等搜索引擎工具”。另外一位學生則認為“我的英語水平在小組里算是最好的,計算機水平卻是最低的。在項目學習的過程中,我幫助其他組員學英語,而他們教我計算機操作技能。可以說,這個項目讓我對信息技術的恐懼逐漸消退了”(選自訪談)。

4. 自主而協作的學習模式

一個成功的項目學習,在師生關系上是平等民主的,在小組合作者之間是合作開放的,在操作上是自主探究的[8]。項目學習為自主學習提供了必要的條件,包括真正的選擇權、擔當領袖的機會和對自己學習的責任心及控制力。它把學習責任由教師遷移給學生,允許他們在輕松的狀態下合理安排學習進度,運用各種學習技能和方法高質量地完成分配給自己的任務,從而有效提升自信心和成就感。有學生就很喜歡“主宰分配給自己的任務。通過這個項目,自己的自主學習能力和責任心,都得到了提高”(譯自個人總結)。

社會語言學研究表明,學習是一種社會現象,學生在一個協作性的環境中可以學得更好。在實施大學英語項目學習的過程中,學生通過信息交流和意義協商而聯結起來,為了取得一個美滿的結果而努力協作。問卷調查的結果表明:54個學生中有40人認為項目學習成功的關鍵在于合作意識和團隊精神。“盡管每個人都有自己的個性,不容易接受別人的觀點”,學生還是認為“作為一個團隊,我們應該學會相互理解和不斷溝通。只有這樣,才能達到我們的目標”(譯自個人總結)。也有學生在個人總結中欣喜地發現“當小組出現分歧的時候,大家都學會了傾聽,并通過認真討論找到最佳的解決方案”。一位學生認為“協作精神是自己從項目學習中得到的最大收益。這么大的一個項目不可能一個人完成,只能是集體的勞動結晶。它的成功屬于每個有責任心的組員,每個為之奉獻出自己力量的組員們”(譯自個人總結)。而另外一位學生更是覺得“團隊意識對于我們的學習和未來的工作至關重要。作為獨生子女,我們在這方面欠缺很多。為此,我們應該學會相互協作,而這個項目或許就是一個良好的開端”。

學習的自主性和協作性,改善了學生解決問題的能力。問卷調查的結果表明:54個學生中有29人認為英語項目學習給自己帶來的最大收益是問題解決能力。一位學生覺得“整個項目從一開始就問題重重,從主題的選擇,到框架的確定、信息的搜集,再到研究方法。我們小組從開始的討論(discussion)發展到后來的辯論(debate),再到征求其他小組和老師的意見。謝天謝地,所有的問題都得到了圓滿的解決”(譯自個人總結)。還有一位學生如此調侃地說道:“原以為寫500字的英文總結實在太難,可還是完成了。通過這個項目學習,明白了一個道理,那就是無論困難有多大,總有解決的辦法”(選自訪談)。

四、 結 語

我國《高等教育法》明確規定高等教育的目標是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才,而傳統的大學英語教學形式比較單一,內容相對固定,缺少發現和探究式學習,很難保證學生對語言知識的真正掌握和語言技能的全面發展。相比之下,網絡環境下的大學英語項目學習以項目為形式,以成果為目標,以合作為方式,通過“在做中學”來培養學生的問題意識、信息素養、創新思維、自主構建知識的能力和協作學習的精神,不僅彌補了以教師為中心的教學弊端,還為學生的課外學習提供了真實而有趣的載體,是學生心目中“真正意義上的大學學習模式”(譯自個人總結),得到了學生的充分肯定。

俗話說:“聽來的,忘得快;看到的,記得住;動手做過的,才能學得好。”盡管項目學習在當前的大學英語教學中還只是小規模的嘗試,還存在著一些或大或小的問題(如教師的角色轉換、學生的學習動機、師生精力的投入、評價指標的科學性等),但正如一位學生所說,“這個項目非常好,既提高了我們的語言實際運用能力、個人研習能力,又發揚了合作精神,給我們自由展示的機會。這樣的學習,才是想象中的大學學習方式”(選自訪談)。可以預見,契合語言學習特征和規律的大學英語項目學習,在網絡多媒體環境的支撐之下,應該是大有發展前景的。它對全面提高英語教學質量、實施素質教育有著重要的現實意義。

參考文獻:

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