數學課堂中創設問題情境的實踐與思考

柯穎巧

數學課堂中創設問題情境的實踐與思考

柯穎巧

創設問題情境是情境教學法中的一種，又稱激疑。多樣的激疑方式可以培養學生的探索、創新精神，提高學生的思維能力。

1 探疑性問題情境

新的數學課程以問題情境——建立模型——解釋、應用與拓展的基本敘述模式為呈現方式，注重教會學生學會學習。創設探疑性問題情境，將“教為主導、學為主體”的教學思想和教學原則統一起來，利用設問、提問、正問、反問等形式，多方位誘導學生的好奇心，培養人人參與的意識和能力。教師根據教材內容挖掘隱藏在教材背后的“潛臺詞”，抓住“教眼”，在教學中形成一種使學生似懂非懂、一知半解、不確定的問題情境，激發學生探索作答，這等于交給學生打開知識寶庫的金鑰匙。同時，探疑又糾正了那種平鋪直敘的注入式教學法，促進師生之間的交流，形成師生互動。

例如教學正方形的判定和性質之前，組織以下問題：你認為正方形是矩形嗎？反過來，矩形是正方形嗎？為什么把正方形安排在學完平行四邊形、矩形和菱形之后呢？這個問題學生不能明確回答，但一定會在心中產生疑惑，這個疑惑激發學生探疑心理，此時提出：正方形是菱形嗎？是平行四邊形嗎？你認為正方形具有哪些性質？用怎樣的方法去判定一個四邊形是正方形？學生七嘴八舌，氣氛熱烈。這樣，學生將在輕松、愉快的學習氣氛中掌握新知識，并較好地培養自主探索的意識。

2 求疑性問題情境

沒有質疑的思維是膚淺、被動的思維。“疑問”不僅能使學生產生認識上的沖突，內化為積極探索問題的動力，而且為創新開拓空間。

為此，在教學過程中要盡可能為學生設置質疑的寬松環境，鼓勵學生發問，對來自學生標新立異的發問和新異的想法，即使是片面的、幼稚可笑的，也要給予鼓勵，因為它常常是創造性思維的幼苗，需精心呵護，要讓學生“乘興而來，高興而去”。面對學生的發問，教師要有充分的思維準備，擺正師生關系，把質疑的主動權交給學生，從中分析了解學生疑問的緣由，癥結所在，引導學生在分析過程中找到問題答案。例如平面圖形的密鋪，先用課件展示一組漂亮的密鋪圖案，設計以下問題：這些圖形在什么地方見過？組成它們的圖形有哪些多邊形？什么樣的多邊形可以進行密鋪？有什么道理嗎？學生質疑：圖案中沒有出現的多邊形難道就不行？動手實踐，相互交流，教師引導與角有關，最終總結歸納出理由。

3 開放性問題情境

為了使學生在解題中有更廣闊的思維空間，不斷創新，可以適當改變一些常規問題，或改條件，或改結論，也可以給出條件讓學生探索結論，促使學生懷著強烈的好奇心去探索，去創新。例如在教學“列一元一次方程解應用題”后可提出問題，要求學生將下面這道題補充完整，并列出方程求解：一項工程，甲隊單獨做要9天完成，乙隊單獨做要12天完成， ？問題提出，學生反應激烈，情緒高漲，經過一番討論，提出許多答案。例如：1）甲、乙兩隊合作，需多少天完成？2）先由甲隊單獨做2天，剩下部分甲、乙合作，共需多少天完成？3）先由甲隊單獨做2天，再由甲、乙合做，剩下部分需多少天完成？4）甲、乙合作2天，再由甲隊單獨完成剩下部分，共需多少天完成？

又如在教學勾股定理后，教師可設計這樣的3組數據：1）6、8、10；2）5、8、9；3）5、12、13。問哪幾組數能組成直角三角形的三邊長？為什么？學生通過自己動手計算，找出正確的答案，這樣既激發學習的主動性，也為下一節學習勾股定理的逆定理做好鋪墊。

4 實驗性問題情境

利用簡單的數學實驗的方法來創設問題的情境，可以極大限度地調動學生群體的參與程度，并在相互交流和討論的過程中不斷修正和完善自己的思維品質，從而在實踐中進行數學思想方法的滲透，強化數學思維能力的培養與應用。例如：搭火柴棒游戲可以使學生體會到代數式是用來刻畫現實世界的數量關系的一種重要工具；猜數游戲實際上蘊含了函數與方程的思想；采用展開法求圓柱的側面積，實際上利用了不變量的轉化；在概率統計部分則更是結合學科的自身特點，讓學生在眾多的數學實驗中尋找和感受隨機現象背后的數學上的規律性東西。

5 實用性問題情境

數學來源于生活，學習數學主要是服務于生活。要使知識盡快轉變為學生各方面的才能和本領，可以在教學中創設一些實用性問題情境，創造有利于學生主動求知的情境。例如：直角坐標系的建立與坐標概念的引入可以通過進電影院、進教室找座位等方法把生活問題數學化；多項式的乘法公式可以結合窗戶面積的不同計算方法比較等生活事例給予幾何解釋；講“三角形任意兩邊之和大于第三邊”時，生活中最常見的最好的事例就是人怎樣走近道。

又如在教學“等腰三角形判定定理”時，教師可創設這樣的問題情境：有一塊等腰三角形玻璃不慎被打破成兩塊，若要再配一塊同樣的玻璃，是否必須兩塊都帶去？只帶一塊去行嗎？為什么？學生對這一富有生活氣息、實用性的問題，倍感親切，饒有興趣，課堂氣氛頓時活躍起來。他們積極動腦思考，動手操作，得出幾種不同的方案，由此引入新課。

再比如關于測量的數學課，學生的桌上擺滿大大小小的尺子，一位四十來歲胖胖的教師講完厘米、分米和米的概念后，讓學生測量桌子、鉛筆、書本和手臂的長度。這是一個問題，可以想象學生抓耳撓腮，急于表現自己的模樣。桌子的長度、鉛筆的長度報過了，書本和手臂的長度也報過了，教師讓再找別的東西量量，這是問題二。有一個一直沒得到機會的學生噌地站起來要測量老師的腰圍，老師同意后，他用手按住尺子的一端，讓尺子在老師肚皮上翻了好幾趟跟頭，總算說出一個答案“87厘米”。教師表揚他之后，不失時機地提出第三個問題：其他學生有沒有更好的辦法測得更準確一些呢？一個學生說：用手，她一掌是11厘米，看是幾掌就夠了。她的手在老師腰里爬了幾圈后就報出答案“89厘米”。此時，教師提問：有沒有更好的辦法？這是第四個問題。經過思考，一個學生居然說：“老師你把腰帶解下來，我們一量就知道了。”教師大笑，邊笑邊解下腰帶，學生量得是“90厘米”。這當然是最準確的答案。整堂課進入尾聲，卻也進入最高潮。在這里，學生學會的不僅僅是數學知識，更重要的是學會自主探索，學會合作交流，學會像數學家一樣進行探究、創造，這就為學生的創新精神、思維能力、探究能力和可持續發展奠定基礎。

實踐證明，要使學生學習積極性持久和鞏固，唯有不斷激發學習興趣，使學生自覺地去鉆研和探索，從而逐步成為學習的主人。

（作者單位：浙江省溫嶺市石橋頭鎮中學）

10.3969 /j.issn.1671-489X.2010.10.038