對學生多元解讀文本的指導

崔美鳳

漢語言是世界上最細膩生動的語言，但是漢語言又具有朦朧且多義性的特點。著名學者金岳霖先生說：“中國語言文字的特點是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯。”我國古人也有所謂“仁者見仁，智者見智”“詩無達詁”的說法。

新課標指出：語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。這就要求語文教學中對文本的解讀必須走向多元，承認不同的智力背景，尊重學生的感悟，著眼于學生當前與今后的學習。

那么如何構建學生多元解讀的氛圍，又如何對學生進行多元解讀的指導呢？

1 多元解讀是素質教育的體現

馬克思關于教育應促進人的全面發展的理論，從根本上說，就是教育要保護人的天性，促進人的個性發展，促進人的創造力的發展。多元解讀的實質是對“自我感悟”的肯定，解讀的過程是自身運用智力因素、生活經驗對原來事物的再認識，它表現了不同個體對同一對象的不同的思想、感情及獨特傾向性。從思維的角度看，閱讀教學對文本的解讀基本上尊奉的是同一性思維的原則。同一性思維使人們對一篇課文得出若干共同性的認識，具有確定性、明確性和總體性。問題在于，文本本身是一個極其豐富復雜的世界，有的文本特別是文學作品，更具有開放性，不是幾個簡單的概括性結論就可以包容所有的內涵，應該以多元思維來進行解讀。

2 給學生創造多元解讀的課堂氛圍

我國傳統的“師道尊嚴”的觀念，造成師生之間的不平等和情感、心理上的距離感。這種師生角色地位的恒定化，束縛了學生的創造性思維。要想讓學生在多元解讀文本過程中彰顯個性的風采，前提就是要求教師尊重學生的主體地位，給學生創造文本多元解讀的課堂氛圍。某位語文教師在教授《木蘭詩》一課時，一位學生提出“木蘭是否纏足”的問題，教師一句“用不著去多想”重挫了學生的個性，一聲“坐下”傷害了學生學習的積極性和自尊心。由此可見，教師在課堂上應當變支配者為引路人，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，在平等互助的氣氛中與學生研究探討，共同完成學習任務。只有在這樣的氛圍中，學生的創新意識才能受到激勵，文本多元解讀才得以真正開展。

3 加強對學生多元解讀的指導

“文以載道”，文本總是承載著一定的價值取向，提倡多元解讀文本，尊重學生的個性體悟與發現，并不意味著簡單肯定學生不成熟甚至錯誤的解讀。對文學作品的多元解讀，不能脫離文本中心，文本意義的不確定性不能理解為任意性。教師應充分引導學生對文本進行合理的解讀，使學生的思維在正確的方向上合理發散，對學生的解讀要理性指導。

3.1 指導學生正確理解文本

正確理解文本是學生多元解讀的基礎，指導學生在解讀文本之前，對作者生平、寫作背景、社會風俗等進行了解，以避免學生誤讀或曲解文本。錢夢龍在某師范大學講話中舉了一個例子：“有的學生讀了《背影》什么也沒發現，就發現了父親違反交通規則。當即有位大學老師指教說：‘學生能夠發現父親違反交通規則有什么不好!’這就有點荒唐的味道了。”只有在對有些具有多義性的語言進行品味時，才可引導學生進行多元理解。《我的第一本書》末句“人不能忘本”的“本”在這里指什么？可引導學生概括出父親的教育、父親的希望、友情的重要、親情的溫馨、生活的艱辛等。

3.2 指導學生找到多元解讀的文本依據

多元解讀能夠使學生獲得對文本的新認識，但這并不代表只要不是同文本毫無關系的解讀都是合理的，要指導學生找到多元解讀的文本依據。例如《項鏈》，對瑪蒂爾德的定性是“一個小資產階級婦女形象”，小說的主題被確定為“尖銳地諷刺了虛榮心和追求享樂的思想”。現行教材則認為作者對主人公與她的丈夫的不幸遭遇表示同情和惋惜，對她償還項鏈的誠實品德和奮斗精神進行了肯定，也對其虛榮心進行了批評。因此，只要學生仔細揣摩文本，能夠緊扣文本說出解讀的理由和根據，就可肯定他們的想法。

3.3 指導學生學會交流傾聽，修改完善

在課堂教學中，有這樣的現象：學生發言很積極，都能表達出自己的觀點，而教師總是微笑著對每一個學生的意見都表示“贊賞”。這樣做有可能給學生造成誤解，認為包括自己在內的每一個人的觀點都是正確的，以至于讓學生無所適從。教師應在鼓勵學生發表自己意見的同時，引導學生吃透文本，把握作者的思想傾向，交流傾聽，修改完善，在此基礎上找到對文本的最合理的解讀。

任何個性閱讀都要以尊重文本為前提，把握住“作者意義”與“讀者意義”的主次關系。不能讓多元解讀成為借口，答案是豐富多彩的還是唯一的，要視具體的問題而定。在對文本的多元解讀中，教師要充分發揮指導作用，培養學生良好的閱讀習慣與優秀的文化品質。